Introduction
Sekä kuulevilla englannin kielen oppijoilla että kuuroilla oppilailla, joiden äidinkieli on amerikkalainen viittomakieli (American Sign Language, ASL), on merkittävä riski epäonnistua akateemisessa oppimisessa, jäädä pois koulusta ja keskeyttää koulunkäynti. Laajenevan globalisaation ja muuttuvan maahanmuuttopolitiikan vuoksi monet maat vastaanottavat yhä enemmän maahanmuuttajia, joiden äidinkieli ei liity vastaanottavan maan kansalliskieleen tai -kieliin. Näillä maahanmuuttajilla ja heidän lapsillaan on usein huomattavia vaikeuksia kehittää luku- ja kirjoitustaitoja uudella kielellä. Maissa, joissa englanti on ensisijainen viestintäkieli, luku- ja kirjoitustaidon puute on keskeinen este englanninkielisten oppijoiden koulumenestykselle. Vastaavasti kuuroilla oppijoilla, joille englanti on myös toinen kieli, on huomattavia eroja luku- ja kirjoitustaidon omaksumisessa ja heikompia akateemisia saavutuksia verrattuna englantia äidinkielenään puhuviin ikätovereihinsa.
Kuuroilla ja kuuroilla varhaislukio-opiskelijoilla on usein poikkeuksellisia akateemisia haasteita koulunkäynnissään, ja he saattavat kamppailla akateemisessa oppimisessa monista eri syistä johtuen (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, & 2006; Spencer & Marschark, 2010). ELL-oppilaiden akateemiset vaikeudet johtuvat usein opetus- ja oppimisympäristöjen riittämättömyydestä ja kyvyttömyydestä vastata kielellisesti erilaisten oppilaiden erityisiin oppimistarpeisiin. Esimerkiksi monet kuulevat ja kuurot oppilaat, joiden englannin kielen taito on rajallinen, eivät saa tehokasta kaksikielistä tai englantia toisena kielenä (ESL) -opetusta tai varhaisia tukitoimia. On myös laajalti tunnustettu, että rajoittunut englannin kielen taito voi vaikuttaa kielteisesti käsityksiin koulunkäynnin keskeyttäneiden älyllisistä kyvyistä, mikä voi johtaa alhaisempiin odotuksiin akateemisen menestyksen suhteen (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
Arvioinnin osalta tutkijat ovat esittäneet, että nykyiset älykkyysosamittarit on suunniteltu englantia äidinkielenään puhuville ja niihin on upotettu kulttuurisesti ja kielellisesti kuormitettuja testitehtäviä ja -suuntaviivoja kauttaaltaan, mikä saattaa vaikuttaa kielteisesti englannin kielen taitoa heikosti hallitsevien oppilaiden koesuorituksiin (Tomes, 2010; ks. myös Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, tämä teos). Yhtä huolestuttavaa on sellaisten sopivien arviointivälineiden vähyys, joilla voidaan luotettavasti erottaa toisistaan oppilaat, joilla on todellisia oppimisvaikeuksia, ja oppilaat, jotka epäonnistuvat tai kamppailevat akateemisesti rajoitetun englannin kielen taidon vuoksi (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007), jotka vaativat erilaisia interventioita kuin todelliset oppimisvaikeudet.
Epäonnistuminen perustavanlaatuisen epätasa-arvon poistamisessa koulutuspalveluissa ja arvioinnissa on johtanut kulttuurisesti ja kielellisesti erilaisten oppilaiden suhteettomaan edustukseen erityisopetuksessa. Se, että ELL-oppilaat ovat yleensä yliedustettuina erityisopetuksen luokissa (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010), viittaa siihen, että sekä kuulevien että kuurojen ELL-oppilaiden kielitaitoon liittyvien kamppailujen yhtäläisyyksiä ja eroja on ymmärrettävä selkeämmin. ELL-oppilaiden yliedustus erityisopetuksessa merkitsee myös sitä, että nämä oppilaat ovat erityisessä vaarassa joutua väärään diagnoosiin, mikä johtuu osittain siitä, että koulujärjestelmissämme luotetaan epäasianmukaisiin arviointeihin (Lesaux, 2006; Ortiz ym., 2006; York-Bar ym., 2007).
Nykyinen ymmärryksemme niistä tekijöistä, jotka on otettava huomioon, kun ELL-oppilaita ohjataan erityisopetuksen piiriin, on erittäin rajallinen, koska on vaikea määritellä sitä, johtuvatko ELL-oppilaiden oppimisvaikeudet rajoittuneesta englannin kielen taidosta vai tosiasiallisista kognitiivisista häiriöistä. Vähentääkseen kielitaitoon liittyviä ongelmia tehtäessä päätöksiä ohjelmaan kelpoisuudesta ja sijoittamisesta jotkin koululaitokset ovat ottaneet käyttöön toimintalinjoja, joiden mukaan englannin kielen taitoa heikosti hallitsevia vieraskielisiä ei voida ohjata psykoedukatiivisiin arviointeihin, ennen kuin he ovat olleet kirjoilla koulussa vähintään kolme vuotta. Tällaisiin menettelytapoihin vaikuttavat kaksi keskeistä tekijää. Ensinnäkin aina kun oppilaita testataan muulla kuin heidän äidinkielellään, arvioinnin kielen rajallinen osaaminen voi haitata oppilaiden tietojen, taitojen ja kykyjen tarkkaa mittaamista (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). Toiseksi tutkimusten mukaan akateemisen englannin kielen taidon kehittyminen kestää 4-7 vuotta (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Siksi kestää useita vuosia, ennen kuin ELL:t kehittyvät riittävän hyvin englannin kielessä, jotta useimpien standardoitujen testien tulokset olisivat päteviä indikaattoreita heidän suorituskyvystään.
On ilmeistä, että useimmat standardoidut testit, joita tällä hetkellä käytetään kouluissa, ovat kielipainotteisia ja siksi soveltumattomia käytettäväksi matalamman kielitaidon omaavien ELL:ien kanssa. ELL-oppilaiden standardoiduista testituloksista tehtyjen johtopäätösten paikkansapitävyyttä epäillään, eivätkä ne välttämättä ole yhtä luotettavia ja vertailukelpoisia kuin niiden oppilaiden tulokset, joiden äidinkieli on englanti (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). Toisin sanoen, kun heikosti englantia osaavia ELL-oppilaita testataan englanniksi, heidän puutteellinen englannin kielen taitonsa on potentiaalinen mittausvirheen lähde, ja se voi tuoda testituloksiin konstruktion kannalta epäolennaista varianssia (Sireci et al., 2008). Kun tällaiset epäolennaisuudet vaikuttavat testituloksiin, voi syntyä epätarkkoja tulkintoja ELL-oppilaiden tiedoista, taidoista ja kyvyistä. Tästä näkökulmasta katsottuna akateemisten kielitaitojen kehittymisen odottaminen ennen psykoedukatiivisten arviointien suorittamista on järkevää; monien lasten kohdalla se muodostaa kuitenkin odottamisesta epäonnistumiseen -mallin, joka on hylätty haitallisena L1-oppilaiden kohdalla.
Vaihtoehtoisena lähestymistapana on käyttää ei-verbaalisia arviointeja. Kielitaidon sekoittavien vaikutusten poistamiseksi ei-sanallisilla arvioinneilla yritetään mitata yleistä kognitiota tukeutumatta tutkittavan tai tutkijan reseptiiviseen tai ekspressiiviseen kielitaitoon (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Vaikka useat nonverbaaliset arvioinnit (ks. katsaus 16:sta nonverbaalisesta mittarista teoksessa DeThorne & Schaefer, 2004), jotka tukeutuvat voimakkaasti visuaalis-avaruudellisiin taitoihin, ovat osoittautuneet hyviksi abstraktin päättelyn indikaattoreiksi, nämä mittarit eivät ennusta hyvin akateemista suoriutumista nonverbaalisen kyvykkyyden teoreettisen konstruktion rajallisen luonteen ja mitattujen kykyjen kapeuden vuoksi. Nonverbaaliset testit vaihtelevat myös huomattavasti psykometrisiltä ominaisuuksiltaan, mukaan lukien mittauksen keskivirhe, mikä voi johtaa erilaisiin diagnostisiin luokituksiin käytetystä nonverbaalisesta testistä riippuen (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). Tähän liittyvä nonverbaalisten arviointien heikkous on, että ne eivät ole hyviä ennusteita siitä, ”ketkä hyötyvät kielellisestä interventiosta” (Miller & Gilbert, 2008, s. 368). Siksi ei-verbaaliset älykkyysosamäärämittaukset (IQ) eivät ole tehokkaita tunnistamaan oppimisvaikeuksista kärsiville lapsille tyypillisiä kognitiivisia vaikeuksia tai ohjaamaan interventioiden suunnittelua.
Yhteenvetona voidaan todeta, että kun nykyisiä kognitiivisia arviointeja käytetään ennenaikaisesti ELL-oppilaiden kohdalla, nämä oppijat tunnistetaan usein virheellisesti oppimisvaikeuksista kärsiviksi ja heidät sijoitetaan erityisopetukseen silloin, kun heillä todellisuudessa on kielellisen kynnyksen ongelma eikä kognitiivinen häiriö. Asianmukaisemmat kognitiiviset arvioinnit ELL-oppilaille, erityisesti niille, joiden englannin kielen taito on rajallinen, voivat koostua toimenpiteistä, jotka vähentävät tehtävien suorittamiseen vaadittavaa verbaalista kuormitusta. Koska Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) -järjestelmän on osoitettu olevan pätevä akateemisen suoriutumisen ennustaja monissa eri yhteyksissä (ks. esim. Kroesbergen ym., tässä teoksessa), arvelimme, että rajoitetusti englantia puhuvien ELL-oppilaiden kohdalla vähäisen verbaalisen kuorman vaativat tehtävät, joissa keskitytään useisiin PASS-prosesseihin, voivat olla pätevämpiä luku-, matematiikka- ja muiden akateemisten aineiden suoriutumisen ennusmerkkivalideja kuin muut perinteiset ja ei-verbaaliset kokeilut. Tämän luvun seuraavissa osissa tarkastelemme PASS-viitekehystä ja sen operationalisoituja mittareita, keskustelemme PASS-prosessien ja akateemisen suoriutumisen välisestä suhteesta ja kuvaamme sitten arviointityökalun, joka manipuloi PASS-mittareihin sisältyvää verbaalista kuormitusta, sekä kaksi pientä pilottitutkimusta, joissa tätä työkalua arvioitiin.