Úvod
Jak slyšící studenti angličtiny (ELLs), tak neslyšící studenti, jejichž prvním jazykem je americký znakový jazyk (ASL), čelí značnému riziku studijní neúspěšnosti, udržení ve škole a předčasného ukončení studia. V důsledku rozšiřující se globalizace a měnící se imigrační politiky přijímá mnoho zemí stále větší počet přistěhovalců, jejichž mateřský jazyk není příbuzný národnímu jazyku (národním jazykům) hostitelské země. Tito přistěhovalci a jejich děti mají často značné potíže s rozvojem gramotnosti v novém jazyce. V zemích, kde je primárním komunikačním jazykem angličtina, je omezená gramotnost klíčovou překážkou pro studijní úspěch studentů angličtiny ve škole. Podobně neslyšící žáci, pro které je angličtina zároveň druhým jazykem, vykazují značné rozdíly v osvojování gramotnosti a nižší studijní výsledky ve srovnání se svými rodilými anglicky mluvícími vrstevníky.
Slyšící a neslyšící ELL často čelí ve škole mimořádným studijním problémům a mohou mít z různých důvodů akademické potíže (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). Akademické potíže žáků se SVP lze často přičítat nedostatkům ve výukovém a vzdělávacím prostředí a neschopnosti řešit specifické vzdělávací potřeby jazykově odlišných žáků. Například mnoho slyšících a neslyšících studentů s omezenou znalostí angličtiny nemá přístup k účinné dvojjazyčné výuce nebo výuce angličtiny jako druhého jazyka (ESL) nebo k včasným intervencím. Je také všeobecně známo, že omezená znalost angličtiny může negativně ovlivnit vnímání intelektuálních schopností ELLs, což může vést k nižším očekáváním ohledně studijních úspěchů (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
Pokud jde o hodnocení, výzkumníci naznačují, že současná měření inteligence jsou navržena v rámci rodilých mluvčích angličtiny a obsahují v sobě kulturně a jazykově zatížené testové položky a pokyny, což má potenciál negativně ovlivnit výsledky testů u studentů s omezenou znalostí angličtiny (Tomes, 2010; viz také Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, tento svazek). Neméně problematický je nedostatek vhodných hodnotících nástrojů, které by dokázaly spolehlivě odlišit studenty, kteří mají skutečné poruchy učení, od studentů, kteří selhávají nebo mají studijní problémy z důvodu omezené znalosti angličtiny (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007), které vyžadují jiné intervence než skutečné poruchy učení.
Neřešení základních nerovností ve vzdělávacích službách a hodnocení vedlo k neúměrnému zastoupení kulturně a jazykově odlišných žáků ve speciálním vzdělávání. Skutečnost, že ELL mají tendenci být nadměrně zastoupeni ve speciálních třídách (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010), naznačuje, že je třeba jasněji pochopit podobnosti a rozdíly mezi problémy s jazykem, kterým čelí jak slyšící, tak neslyšící ELL. Nadměrné zastoupení ELL ve speciálním vzdělávání také znamená, že tito žáci jsou vystaveni zvláštnímu riziku chybné diagnózy, což je částečně způsobeno spoléháním se na nevhodné hodnocení v našich školských systémech (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
Naše současné chápání faktorů, které je třeba vzít v úvahu při odesílání ELL do speciálního vzdělávání, je velmi omezené, protože je obtížné určit, zda jsou problémy ELL s učením způsobeny omezenou znalostí anglického jazyka nebo skutečnými kognitivními poruchami. Aby se zmírnily problémy s jazykovými znalostmi při rozhodování o způsobilosti a zařazení do programu, zavedly některé školské úřady pravidla, podle kterých nemohou být ELL s omezenou znalostí angličtiny odesláni k psychoedukačnímu vyšetření, dokud nejsou ve škole zapsáni po dobu 3 a více let. Tyto zásady jsou ovlivněny dvěma klíčovými faktory. Za prvé, kdykoli jsou žáci testováni v jiném než mateřském jazyce, může omezená znalost jazyka hodnocení narušit přesné měření znalostí, dovedností a schopností žáků (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). Za druhé, výzkumy ukazují, že rozvoj akademických znalostí anglického jazyka trvá 4 až 7 let (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Proto trvá několik let, než si žáci ELL osvojí angličtinu natolik, aby výsledky většiny standardizovaných testů byly validním ukazatelem jejich výkonnosti.
Je zřejmé, že většina standardizovaných testů, které se v současné době ve školách používají, je jazykově náročná, a tudíž nevhodná pro použití u žáků ELL s nižšími znalostmi. Platnost závěrů odvozených z výsledků standardizovaných testů ELLs je podezřelá a nemusí být tak spolehlivá a srovnatelná s výsledky studentů, jejichž L1 je angličtina (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). Jinými slovy, pokud jsou žáci ELL s nízkou znalostí angličtiny testováni v angličtině, je jejich nedostatečná znalost angličtiny potenciálním zdrojem chyby měření a může do výsledků testů vnést konstrukčně nerelevantní rozptyl (Sireci et al., 2008). Pokud tyto irelevantní odchylky ovlivní výsledky testů, může dojít k nepřesné interpretaci znalostí, dovedností a schopností ELL. Z tohoto pohledu má smysl čekat na rozvoj akademických jazykových dovedností před dokončením psychoedukačního hodnocení; pro mnoho dětí však představuje model „wait-to-fail“, který je u studentů L1 odmítán jako kontraproduktivní.
Alternativním přístupem je využití neverbálního hodnocení. Aby se odstranil matoucí vliv jazykových schopností, snaží se neverbální hodnocení měřit obecné poznání, aniž by se spoléhalo na receptivní nebo expresivní jazykové schopnosti zkoušených nebo zkoušejících (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Ačkoli se ukázalo, že několik neverbálních hodnocení (viz přehled 16 neverbálních měření v DeThorne & Schaefer, 2004), která se do značné míry spoléhají na vizuálně-prostorové dovednosti, jsou dobrými ukazateli abstraktního uvažování, tato měření nepředpovídají dobře studijní výsledky vzhledem k omezené povaze teoretického konstruktu neverbálních schopností a úzkému rozsahu měřených schopností . Neverbální testy se také značně liší svými psychometrickými vlastnostmi včetně standardní chyby měření, což může vést k různým diagnostickým klasifikacím v závislosti na použitém neverbálním testu (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). Související slabinou neverbálních hodnocení je, že nejsou dobrými prediktory toho, „kdo bude mít prospěch z jazykové intervence“ (Miller & Gilbert, 2008, s. 368). Proto nejsou neverbální měření inteligence (IQ) účinná pro identifikaci kognitivních obtíží typických pro děti s poruchami učení ani pro orientaci při plánování intervence.
Shrnem lze říci, že pokud se současná kognitivní hodnocení používají u žáků se SVP předčasně, jsou tito žáci často nesprávně identifikováni jako osoby s poruchami učení a zařazeni do speciálního vzdělávání, ačkoli ve skutečnosti mají problém s jazykovým prahem, nikoli s kognitivními poruchami. Vhodnější kognitivní hodnocení pro ELL, zejména pro ty s omezenou znalostí anglického jazyka, může spočívat v opatřeních, která snižují množství verbální zátěže potřebné k dokončení úkolů. Vzhledem k tomu, že se ukázalo, že rámec Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) je platným prediktorem akademických výsledků v široké škále kontextů (viz např. Kroesbergen et al., tento svazek), předpokládali jsme, že pro ELL s omezenou jazykovou vybaveností mohou být úlohy s nízkou verbální zátěží zaměřené na více procesů PASS platnějšími prediktory výsledků ve čtení, matematice a dalších akademických předmětech než jiná tradiční a neverbální měření kognitivních schopností. V dalších částech této kapitoly se zabýváme rámcem PASS a jeho operacionalizovanými měřítky, diskutujeme o vztahu mezi procesy PASS a akademickými výsledky a poté popisujeme hodnotící nástroj manipulující s verbální zátěží v rámci měřítek PASS a dvě malé pilotní studie hodnotící tento nástroj.
.