Introduktion
Både hørende engelsksprogede elever (ELLs) og døve elever, hvis første sprog er amerikansk tegnsprog (ASL), har en betydelig risiko for akademisk fiasko, tilbageholdelse og frafald i skolen. På grund af den voksende globalisering og ændrede indvandringspolitikker modtager mange lande et stigende antal indvandrere, hvis modersmål ikke er relateret til værtslandets nationalsprog(e). Disse indvandrere og deres børn har ofte store vanskeligheder med at udvikle læse- og skrivefærdigheder på deres nye sprog. I lande, hvor engelsk er det primære kommunikationssprog, er begrænsede læse- og skrivefærdigheder en væsentlig hindring for engelsksprogede elevers akademiske succes i skolen. På samme måde udviser døve elever, for hvem engelsk også er deres andetsprog, betydelige forskelle i tilegnelse af læse- og skrivefærdigheder og lavere akademiske resultater sammenlignet med deres engelsktalende jævnaldrende med engelsk som modersmål.
Hørende og døve ELL’er står ofte over for usædvanlige akademiske udfordringer i skolen og kan kæmpe akademisk af en række forskellige årsager (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). Akademiske vanskeligheder for ELL’er kan ofte tilskrives utilstrækkeligheder i undervisnings- og læringsmiljøerne og den manglende evne til at imødekomme de specifikke læringsbehov hos sprogligt forskellige elever. For eksempel har mange høre- og døve elever med begrænsede engelskkundskaber ikke adgang til effektiv tosproget undervisning eller undervisning i engelsk som andetsprog (ESL) eller tidlige interventioner. Det er også almindeligt anerkendt, at begrænsede engelskkundskaber kan have en negativ indvirkning på opfattelsen af ELL’s intellektuelle evner, hvilket kan føre til lavere forventninger til akademisk succes (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
Med hensyn til vurdering har forskere foreslået, at de nuværende intelligensmålinger er udformet inden for en ramme for indfødte engelsktalende og indlejrer kulturelt og sprogligt belastede testemner og retninger hele vejen igennem, hvilket har potentiale til at påvirke testpræstationen negativt for elever med begrænsede engelskkundskaber (Tomes, 2010; se også Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, dette bind). Lige så problematisk er manglen på egnede vurderingsinstrumenter, der på pålidelig vis kan skelne elever, der har egentlige indlæringsvanskeligheder, fra elever, der fejler eller kæmper akademisk på grund af begrænsede engelskkundskaber (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007), som kræver andre interventioner end egentlige indlæringsvanskeligheder.
Den manglende håndtering af grundlæggende uretfærdigheder i forbindelse med uddannelsesydelser og vurdering har ført til en uforholdsmæssig stor repræsentation af kulturelt og sprogligt forskellige elever i specialundervisning. Det faktum, at ELL’er har en tendens til at være overrepræsenteret i specialundervisningsklasser (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) tyder på, at der er behov for en klarere forståelse af ligheder og forskelle mellem de kampe med sproget, som både hørende og døve ELL’er står over for. Den overrepræsentation af ELL’er i specialundervisning indebærer også, at disse elever er i særlig risiko for fejldiagnoser, hvilket til dels skyldes en afhængighed af uhensigtsmæssige vurderinger i vores skolesystemer (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
Vores nuværende forståelse af de faktorer, der skal tages i betragtning, når ELL’er henvises til specialundervisning, er yderst begrænset, fordi det er vanskeligt at afgøre, om ELL’ers indlæringsproblemer skyldes begrænsede engelsksproglige færdigheder eller egentlige kognitive handicaps. For at afhjælpe problemerne med sprogfærdigheder, når der skal træffes beslutninger om berettigelse til og placering i et program, har nogle skolestyrelser indført politikker, der fastslår, at ELL’er med begrænsede engelskkundskaber ikke kan henvises til psykoedukative vurderinger, før de har været indskrevet i skolen i 3 år eller mere. Sådanne politikker er påvirket af to nøglefaktorer. For det første, når elever testes på et andet sprog end deres modersmål, kan begrænsede færdigheder i vurderingssproget forstyrre den nøjagtige måling af elevernes viden, færdigheder og evner (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). For det andet viser forskning, at det tager 4 til 7 år at udvikle akademiske engelsksproglige færdigheder (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Derfor tager det flere år for ELL’er at udvikle tilstrækkelige færdigheder i engelsk til, at de fleste standardiserede testresultater kan være gyldige indikatorer for deres præstationer.
Det er indlysende, at de fleste standardiserede test, der i øjeblikket anvendes i skolerne, er sprogbelastede og derfor uegnede til brug for ELL’er med lavere færdigheder. Validiteten af de konklusioner, der kan udledes af ELL’s standardiserede testresultater, er mistænkelig og er muligvis ikke lige så pålidelige og sammenlignelige med resultater fra elever, hvis L1 er engelsk (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). Med andre ord, når ELL’er med ringe færdigheder testes på engelsk, er deres manglende engelskkundskaber en potentiel kilde til målefejl og kan indføre konstruktirrelevant varians i testresultaterne (Sireci et al., 2008). Når sådanne irrelevante variationer påvirker testresultaterne, kan der opstå unøjagtige fortolkninger af ELL’s viden, færdigheder og evner. Ud fra dette synspunkt giver det mening at vente på, at de akademiske sprogfærdigheder udvikles, før der gennemføres psykoedukative vurderinger; for mange børn udgør det imidlertid en vent-til-svigt-model, som afvises som kontraproduktiv for L1-elever.
En alternativ tilgang er at anvende nonverbale vurderinger. For at fjerne de forvirrende virkninger af sprogfærdigheder forsøger nonverbale vurderinger at måle generel kognition uden at være afhængige af eksaminandernes eller eksaminatorernes receptive eller ekspressive sprogfærdigheder (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Selv om flere nonverbale vurderinger (se gennemgangen af 16 nonverbale foranstaltninger i DeThorne & Schaefer, 2004), der er stærkt afhængige af visuo-spatiale færdigheder, har vist sig at være gode indikatorer for abstrakt ræsonnement, forudsiger disse foranstaltninger ikke akademiske præstationer godt på grund af den begrænsede karakter af den teoretiske konstruktion af nonverbal evne og den snævre karakter af de målte evner. Nonverbale test varierer også betydeligt i deres psykometriske egenskaber, herunder deres standardfejl i målingerne, hvilket kan føre til forskellige diagnostiske klassifikationer afhængigt af den nonverbale test, der anvendes (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). En relateret svaghed ved nonverbale vurderinger er, at de ikke er gode forudsigere “af, hvem der vil drage fordel af sproglig intervention” (Miller & Gilbert, 2008, s. 368). Derfor er nonverbale intelligensmålinger (IQ) ikke effektive til at identificere kognitive vanskeligheder, der er typiske for børn med indlæringsvanskeligheder, eller til at vejlede interventionsplanlægningen.
Sammenfattende kan man sige, at når de nuværende kognitive vurderinger anvendes for tidligt i forhold til børn med et højt sprogligt handicap, bliver disse elever ofte fejlagtigt identificeret som indlæringsvanskelige og placeret i specialundervisning, når de i virkeligheden har et sprogligt tærskelproblem og ikke en kognitiv funktionsnedsættelse. Mere hensigtsmæssige kognitive vurderinger for ELL’er, især dem med begrænsede engelsksproglige færdigheder, kan bestå af foranstaltninger, der reducerer den verbale belastning, der kræves for at gennemføre opgaverne. I betragtning af at rammerne for planlægning, opmærksomhed, samtidighed og successivitet (PASS; Das, Naglieri, Kirby, 1994) har vist sig at være en gyldig forudsigelse af akademiske præstationer i en lang række sammenhænge (se f.eks. Kroesbergen et al., dette bind), spekulerede vi på, at opgaver med lav verbal belastning, der fokuserer på de mange PASS-processer, kan være mere gyldige forudsigere af præstationer inden for læsning, matematik og andre akademiske fag end andre traditionelle og nonverbale målinger af kognitive evner for personer med begrænset sprogfærdighed, der ikke behersker engelsk. I de efterfølgende afsnit i dette kapitel gennemgår vi PASS-rammen og dens operationaliserede foranstaltninger, diskuterer forholdet mellem PASS-processer og akademiske præstationer og beskriver derefter et vurderingsværktøj, der manipulerer den verbale belastning inden for PASS-målingerne, og to små pilotundersøgelser, der vurderer dette værktøj.