Einführung
Sowohl hörende Englischlerner (ELL) als auch gehörlose Schüler, deren Muttersprache die Amerikanische Gebärdensprache (ASL) ist, sind einem erheblichen Risiko ausgesetzt, in der Schule zu versagen, die Klasse zu halten und die Schule abzubrechen. Aufgrund der zunehmenden Globalisierung und der sich ändernden Einwanderungspolitik nehmen viele Länder immer mehr Einwanderer auf, deren Muttersprache(n) nicht mit der/den Landessprache(n) des Gastlandes verwandt ist/sind. Diese Einwanderer und ihre Kinder haben oft erhebliche Schwierigkeiten, Lese- und Schreibfähigkeiten in ihrer neuen Sprache zu entwickeln. In Ländern, in denen Englisch die primäre Kommunikationssprache ist, ist die eingeschränkte Lese- und Schreibkompetenz ein wesentliches Hindernis für den akademischen Erfolg von Englischlernenden in der Schule. Auch gehörlose Lernende, für die Englisch die zweite Sprache ist, weisen im Vergleich zu ihren englischsprachigen Mitschülern erhebliche Unterschiede beim Erwerb von Lese- und Schreibkenntnissen und geringere schulische Leistungen auf.
Hörende und gehörlose ELL stehen in der Schule häufig vor außergewöhnlichen akademischen Herausforderungen und können aus einer Vielzahl von Gründen akademische Schwierigkeiten haben (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). Akademische Schwierigkeiten von ELLs können oft auf Unzulänglichkeiten im Lehr- und Lernumfeld sowie auf die Unfähigkeit zurückgeführt werden, auf die spezifischen Lernbedürfnisse von sprachlich vielfältigen Schülern einzugehen. So haben beispielsweise viele hörende und gehörlose Schüler mit begrenzten Englischkenntnissen keinen Zugang zu effektivem zweisprachigem Unterricht oder Englisch als Zweitsprache (ESL) oder zu frühzeitigen Interventionen. Es ist auch weithin anerkannt, dass begrenzte Englischkenntnisse die Wahrnehmung der intellektuellen Fähigkeiten von ELLs negativ beeinflussen können, was zu geringeren Erwartungen an den akademischen Erfolg führen kann (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
In Bezug auf die Bewertung haben Forscher darauf hingewiesen, dass die derzeitigen Intelligenzmessungen im Rahmen eines muttersprachlichen Ansatzes entwickelt werden, der kulturell und sprachlich geprägte Testaufgaben und Anweisungen enthält, was sich negativ auf die Testleistung von Schülern mit begrenzten Englischkenntnissen auswirken kann (Tomes, 2010; siehe auch Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, in diesem Band). Ebenso problematisch ist der Mangel an geeigneten Bewertungsinstrumenten, die zuverlässig zwischen Schülern mit tatsächlichen Lernbehinderungen und Schülern unterscheiden können, die aufgrund begrenzter Englischkenntnisse scheitern oder sich akademisch abmühen (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007), die andere Interventionen erfordern als tatsächliche Lernbehinderungen.
Das Versäumnis, grundlegende Ungleichheiten bei den Bildungsleistungen und der Beurteilung zu beseitigen, hat dazu geführt, dass Schüler mit kultureller und sprachlicher Vielfalt in der Sonderschule unverhältnismäßig stark vertreten sind. Die Tatsache, dass ELL in Sonderschulklassen überrepräsentiert sind (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010), deutet darauf hin, dass ein klareres Verständnis der Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachproblemen von hörenden und gehörlosen ELL erforderlich ist. Die Überrepräsentation von ELL in der Sonderpädagogik bedeutet auch, dass diese Schüler einem besonderen Risiko für Fehldiagnosen ausgesetzt sind, was zum Teil darauf zurückzuführen ist, dass in unseren Schulsystemen auf unangemessene Beurteilungen zurückgegriffen wird (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
Unser derzeitiges Verständnis der Faktoren, die bei der Überweisung von ELL für die Sonderpädagogik berücksichtigt werden müssen, ist äußerst begrenzt, da es schwierig ist, festzustellen, ob die Lernprobleme von ELL durch begrenzte Englischkenntnisse oder tatsächliche kognitive Behinderungen verursacht werden. Um die Probleme mit den Sprachkenntnissen bei der Entscheidung über die Förderfähigkeit und die Einstufung in ein Programm zu mildern, haben einige Schulbezirke Richtlinien eingeführt, die besagen, dass ELL mit begrenzten Englischkenntnissen erst dann zu psychoedukativen Untersuchungen überwiesen werden können, wenn sie drei oder mehr Jahre in der Schule eingeschrieben waren. Solche Richtlinien werden durch zwei Schlüsselfaktoren beeinflusst. Erstens: Wenn Schüler in einer anderen Sprache als ihrer Muttersprache getestet werden, kann eine begrenzte Beherrschung der Testsprache die genaue Messung der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler beeinträchtigen (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). Zweitens zeigt die Forschung, dass es 4 bis 7 Jahre dauert, bis sich akademische Englischkenntnisse entwickeln (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Daher dauert es mehrere Jahre, bis ELL genügend Englischkenntnisse entwickelt haben, um die Ergebnisse der meisten standardisierten Tests als gültige Indikatoren für ihre Leistung zu verwenden.
Es ist offensichtlich, dass die meisten standardisierten Tests, die derzeit in Schulen verwendet werden, sprachlastig sind und daher für die Verwendung mit ELL mit geringeren Kenntnissen ungeeignet sind. Die Validität von Schlussfolgerungen, die aus den Ergebnissen standardisierter Tests für ELLs abgeleitet werden, ist fragwürdig und möglicherweise nicht so zuverlässig und vergleichbar wie die Ergebnisse von Schülern, deren L1 Englisch ist (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). Mit anderen Worten: Wenn ELL mit geringen Englischkenntnissen auf Englisch getestet werden, sind ihre mangelnden Englischkenntnisse eine potenzielle Quelle für Messfehler und können konstruktirrelevante Varianz in die Testergebnisse einbringen (Sireci et al., 2008). Wenn sich solche Irrelevanzen auf die Testergebnisse auswirken, kann es zu ungenauen Interpretationen der Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten von ELL kommen. Unter diesem Gesichtspunkt ist es sinnvoll, die Entwicklung der akademischen Sprachkenntnisse abzuwarten, bevor psychoedukative Tests durchgeführt werden; für viele Kinder stellt dies jedoch ein „wait-to-fail“-Modell dar, das für L1-Schüler als kontraproduktiv abgelehnt wird.
Ein alternativer Ansatz ist die Verwendung nonverbaler Tests. Um die störenden Effekte der Sprachfähigkeit zu beseitigen, versuchen nonverbale Tests, die allgemeine Kognition zu messen, ohne sich auf die rezeptiven oder expressiven Sprachkenntnisse der Prüflinge oder der Prüfer zu stützen (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Obwohl mehrere nonverbale Tests (siehe die Übersicht über 16 nonverbale Tests in DeThorne & Schaefer, 2004), die sich stark auf visuell-räumliche Fähigkeiten stützen, nachweislich gute Indikatoren für abstraktes Denken sind, lassen sich mit diesen Tests keine guten Vorhersagen über die schulischen Leistungen treffen, da das theoretische Konstrukt der nonverbalen Fähigkeiten begrenzt ist und die gemessenen Fähigkeiten sehr eng gefasst sind. Nonverbale Tests unterscheiden sich auch erheblich in ihren psychometrischen Eigenschaften, einschließlich ihres Standardmessfehlers, was zu unterschiedlichen diagnostischen Klassifizierungen führen kann, je nachdem, welcher nonverbale Test verwendet wird (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). Eine damit zusammenhängende Schwäche nonverbaler Beurteilungen ist, dass sie keine guten Prädiktoren dafür sind, „wer von einer Sprachförderung profitieren wird“ (Miller & Gilbert, 2008, S. 368). Daher sind nonverbale Intelligenzmessungen (IQ) nicht geeignet, um kognitive Schwierigkeiten zu erkennen, die für Kinder mit Lernbehinderungen typisch sind, oder um die Planung von Maßnahmen zu unterstützen.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die derzeitigen kognitiven Beurteilungen bei ELL oft fälschlicherweise als lernbehindert eingestuft und in eine Sonderschule eingewiesen werden, obwohl sie eigentlich ein Sprachschwellenproblem und keine kognitive Beeinträchtigung haben. Geeignete kognitive Beurteilungen für ELL, insbesondere für diejenigen mit begrenzten Englischkenntnissen, können aus Maßnahmen bestehen, die die verbale Belastung, die zur Erfüllung der Aufgaben erforderlich ist, reduzieren. In Anbetracht der Tatsache, dass sich das Konzept der Planung, Aufmerksamkeit, Simultanität und Sukzession (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) als valider Prädiktor für akademische Leistungen in einer Vielzahl von Kontexten erwiesen hat (siehe z. B. Kroesbergen et al., in diesem Band), haben wir spekuliert, dass Aufgaben mit geringer verbaler Belastung, die sich auf die verschiedenen PASS-Prozesse konzentrieren, für ELL mit begrenzten Sprachkenntnissen validere Prädiktoren für die Leistung im Lesen, in der Mathematik und in anderen akademischen Fächern sein könnten als andere traditionelle und nonverbale Messungen der kognitiven Fähigkeiten. In den folgenden Abschnitten dieses Kapitels werden der PASS-Rahmen und seine operationalisierten Messgrößen vorgestellt, die Beziehung zwischen PASS-Prozessen und akademischen Leistungen erörtert und dann ein Bewertungsinstrument beschrieben, das die verbale Belastung innerhalb der PASS-Messgrößen manipuliert, sowie zwei kleine Pilotstudien zur Bewertung dieses Instruments.