La cuestión del abandono de los estudiantes de los campus universitarios ha sido durante mucho tiempo de interés para los profesionales, los administradores y, más recientemente, para los políticos. A medida que aumenta la competencia entre las instituciones de educación post-secundaria, ha habido un creciente interés en la cuestión de la retención de los estudiantes. La pérdida de estudiantes es especialmente preocupante, ya que refleja la pérdida de potencial humano y de recursos.
El modelo de deserción estudiantil de Tinto (1975; 1985) es el más utilizado por los investigadores que abordan la cuestión de la retirada de los estudiantes de las instituciones postsecundarias. Su modelo desarrolla el concepto de compromiso como la variable clave para predecir si los estudiantes abandonarán o no. Tinto (1985) y Astin (1977) sostienen que los atributos sociodemográficos de los individuos tienen un efecto sobre el nivel de integración del estudiante en el sistema social institucional. Estos atributos, a su vez, influyen en el nivel de compromiso del estudiante, tanto con la finalización de la carrera como con la institución. Así, un individuo con un bajo nivel de compromiso se retirará de la escuela o se trasladará a otras instituciones de educación postsecundaria. Los modelos de Tinto y Astin se centran en las decisiones voluntarias tomadas por el estudiante, mientras que la presente investigación evalúa el impacto de una decisión «coercitiva» de abandono, es decir, la acción es impuesta al estudiante por la institución. En la actualidad, alrededor del quince por ciento de todos los abandonos institucionales de educación postsecundaria adoptan la forma de despido académico, aunque este número está aumentando.
La cuestión del abandono forzado en las instituciones de educación postsecundaria ha adquirido recientemente una dimensión política, ya que las influencias de la recesión han reducido la financiación gubernamental para una serie de gastos públicos en toda Norteamérica. En consecuencia, las instituciones de educación postsecundaria han emprendido un proceso de reducción de su profesorado y personal mientras intentan mantener el mismo nivel de matriculación de estudiantes. Se han aplicado muchas estrategias para garantizar el acceso de los estudiantes cualificados, como el aumento de los requisitos de entrada, el incremento de los estándares mínimos de rendimiento académico para el primer año, la creación de requisitos para cursos específicos, la limitación del tiempo que un estudiante puede permanecer en una institución de educación postsecundaria y la exigencia de que los estudiantes tomen un número mínimo de clases cada semestre. Al mismo tiempo, el número total de estudiantes que abandonan y/o a los que se les pide que se retiren es considerable, y las instituciones de enseñanza superior están empezando a examinar las causas, así como los remedios que podrían introducirse. Además, los padres y los estudiantes que eligen las universidades empiezan a evaluar el centro en función de una serie de indicadores de rendimiento. Uno de estos indicadores es la tasa de éxito de los estudiantes matriculados. En algunas regiones de Canadá, los funcionarios provinciales han sugerido que se concedan subvenciones educativas a los colegios y universidades en función del porcentaje de estudiantes que terminan con éxito sus carreras. Aunque esto ha producido cierta presión para que los colegios y universidades reduzcan su nivel académico, hasta ahora se han resistido. Sin embargo, a medida que los requisitos de ingreso y permanencia en las universidades se hacen más estrictos, los administradores universitarios están realizando un esfuerzo considerable para garantizar que sólo se permita continuar con su carrera académica a aquellos estudiantes que tengan un nivel mínimamente satisfactorio.
Estas preocupaciones han cobrado mayor importancia con el alto crecimiento de la matrícula en las universidades durante la última década. En la actualidad, la tasa de crecimiento del trece por ciento en la matrícula de colegios y universidades en Canadá ocupa el cuarto lugar detrás de los Estados Unidos, Noruega y el Reino Unido. Este crecimiento de la matrícula ha dado lugar a que actualmente haya casi un millón de estudiantes matriculados en ochenta y nueve instituciones de educación postsecundaria en Canadá. Las campañas de «permanencia en la escuela» en todo Canadá han alertado a los estudiantes de que la educación es importante para las oportunidades de empleo y los logros. Como señala Crysdale (1991), se considera que la educación allana el camino para ascender a mejores puestos de trabajo, alcanzar un mayor estatus y mantenerse fuera de las listas de desempleo.
En el pasado, las universidades invocaban criterios universales y objetivos para determinar tanto el ingreso como la permanencia de los estudiantes. Este estudio examina el éxito de la carrera académica de los estudiantes una vez que han conseguido ser readmitidos. Como sostiene Browne (1986-87), si se permite que los estudiantes que han fracasado vuelvan a matricularse, entre el cuarenta y el ochenta por ciento de los readmitidos obtendrán calificaciones mínimamente aceptables. Sin embargo, no identifica fuentes de datos específicas para tal afirmación, ni identifica las condiciones en las que se produce la readmisión.
Un área de interés es el rendimiento de los estudiantes a los que se les pidió que se retiraran de la universidad por no cumplir los estándares académicos mínimos pero que apelaron esta decisión y se les concedió una «segunda oportunidad». La segunda área de interés es proporcionar algunas pruebas que proporcionen información sobre el papel de un comité de apelaciones académicas de estudiantes cuando se revisa una apelación de estudiantes sobre cuestiones académicas. Aunque la presente investigación se centra en una universidad canadiense de tamaño medio (aunque abarca varios años) y la generalización es limitada, los resultados proporcionan una base a partir de la cual otras universidades pueden hacer comparaciones. También proporcionan información útil sobre los posibles resultados de la aceptación de las apelaciones.
En la universidad objeto de estudio, los estudiantes deben mantener una media mínima de 2,00 en una escala de 4,00 para permanecer en buen estado. Al final de cada año académico, se revisan los expedientes de todos los estudiantes para determinar si han alcanzado o no el nivel académico mínimo requerido. Si el estudiante no logra un GPA de 1,50 durante el año anterior, la retirada del estudiante de la universidad es inminente. Si se logra un GPA entre 1,50 y 2,00, el estudiante es puesto a prueba y evaluado el año siguiente. Una vez en periodo de prueba, el estudiante debe cumplir con los requisitos académicos formales para que se le retire el periodo de prueba y pase a la condición de estudiante «regular». El estudiante dispone de un año para «superar» el periodo de prueba y alcanzar el promedio mínimo (2,00) especificado por la universidad. Si el rendimiento no es satisfactorio, el estudiante debe retirarse de la universidad. Por lo tanto, la solicitud de retiro incluye tanto a los estudiantes que han sido puestos en libertad condicional y luego no cumplen con los requisitos académicos mínimos, así como los que no han cumplido con el requisito de 1,50 GPA.
Todos los estudiantes que no cumplen con los estándares académicos mínimos son informados de su retiro por correo certificado. La carta incluye una declaración que notifica al estudiante la opción de apelar la decisión al decano. Si la apelación es aceptada, se forma un comité de apelación para revisar el caso y tomar una decisión.
El comité de apelación académica de los estudiantes está formado por cuatro o cinco miembros de la facultad y dos estudiantes de grado de una variedad de disciplinas. Se anima al estudiante que inicia una apelación a reunirse con el comité, pero no es obligatorio. Además, el estudiante puede ir acompañado de una persona de «apoyo» de su elección. Los archivos indican que más del ochenta y cinco por ciento de los casos de apelación implican reuniones con el estudiante, y menos del diez por ciento de los estudiantes que se reúnen con el comité llevan una persona de «apoyo» a la audiencia. Cada reunión dura aproximadamente una hora.
El comité de apelación se reúne en bloques de tiempo que abarcan de 4 a 5 horas cada día y la composición del comité varía de un bloque a otro. El comité escucha el «testimonio» del estudiante y revisa cualquier información y documentación adicional presentada por el estudiante. A continuación, se pide al estudiante que se retire y el comité delibera y toma una decisión. El comité tiene dos opciones: denegar o estimar el recurso; esto último permite al estudiante volver a la universidad durante al menos un año más. El comité no puede especificar las condiciones en las que se permitirá al estudiante continuar, y un estudiante que es readmitido puede elegir asistir a la universidad el siguiente trimestre, o en cualquier otro momento.
Los datos de cada estudiante que ingresa en la universidad y que no está matriculado en una escuela profesional son recogidos y almacenados por las oficinas de registro de la Facultad de Estudios Generales. Se recurrió al funcionario encargado de los registros para obtener datos específicos de los expedientes de los estudiantes readmitidos en la universidad durante el período 1988-91. Sólo se dispuso de los datos presentados en el presente estudio para su análisis. La información adicional sobre el estudiante (por ejemplo, la sociodemográfica) se definió como confidencial y no era accesible para un análisis detallado. El funcionario encargado recuperó los archivos informáticos de aquellos estudiantes a los que se les pidió que se retiraran de la universidad por motivos académicos y que habían recurrido con éxito esa decisión. Se les hizo un seguimiento hasta 1991 para determinar los cursos realizados, su nota media, si se les pidió posteriormente que se retiraran de la universidad por motivos académicos y si se habían graduado. También se obtuvieron de los expedientes el género y el rendimiento de la clase (primer año, segundo año). También se revisaron los expedientes para determinar si el estudiante asistió a la audiencia y si llevó consigo a una persona de «apoyo». Los datos se analizaron mediante ANOVA y la prueba HSD de Tukey.
Los expedientes de un período de cuatro años (1988-91) proporcionan información sobre los estudiantes a los que se les pidió que se retiraran de la universidad por motivos académicos. La tabla 1 ofrece algunos datos sobre el número de estudiantes a los que se les pidió que se retiraran por no cumplir con los estándares académicos mínimos. En 1988, se pidió a 759 estudiantes que se retiraran. Este número ha disminuido en los últimos cuatro años y, en 1991, se pidió a poco más de 500 que se retiraran por razones académicas, aproximadamente entre el tres y el cuatro por ciento de la población total de estudiantes universitarios a tiempo completo. Estas tasas parecen similares a las de otras instituciones públicas de enseñanza postsecundaria de tamaño medio. Sin embargo, el porcentaje varía según la facultad académica. El porcentaje de bajas en la Facultad de Estudios Generales y en las Facultades de Ciencias y Humanidades se sitúa entre el tres y el cuatro por ciento de sus titulados. La Facultad de Ciencias Sociales, en cambio, pidió la baja a menos del dos por ciento de sus carreras. Los datos también muestran el porcentaje de estudiantes que recurren la decisión y el número de readmitidos tras el recurso. Los datos (no mostrados) muestran que hubo un equilibrio de género en las apelaciones y en el porcentaje de éxito de las mismas. Más del setenta por ciento de las apelaciones se produjeron en el primer o segundo año, y más del noventa por ciento en los tres primeros años.
La tabla 1 muestra que, en total, durante el periodo de cuatro años analizado, aproximadamente un tercio de los estudiantes apelaron la decisión de baja. De los que apelaron, aproximadamente el cuarenta y cinco por ciento de las apelaciones durante el período de cuatro años fueron aceptadas como merecedoras de una audiencia (N=439). De los recursos atendidos por el comité, el cuarenta y cuatro por ciento fueron aceptados. Por lo tanto, alrededor del siete por ciento de todos los estudiantes que tuvieron que retirarse fueron readmitidos posteriormente. La tabla 1 también muestra que el porcentaje de recursos ha disminuido a lo largo del tiempo, mientras que el porcentaje de recursos aceptados durante el periodo de cuatro años ha variado desde el treinta y uno por ciento hasta casi el cuarenta por ciento. Los datos también muestran que el número de estudiantes a los que se les exige que se retiren ha disminuido con el tiempo.
A aquellos estudiantes a los que se les deniega la apelación no se les permite volver a la escuela hasta que cumplan las normas académicas establecidas por la universidad objeto de estudio. Estos estudiantes deben realizar cursos (un mínimo de tres) a través de un centro de educación a distancia, en un colegio menor o en otra institución de educación postsecundaria y aprobar los cursos antes de poder volver a solicitar la admisión.
Tabla l
Número de estudiantes que deben retirarse por año y facultad
| 1988 | 1989 | 1990 | 1991 | Total | |
| Estudios generales | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Retirada obligatoria | 625 | 541 | 533 | 436 | 2135 |
| Sentencia Recurrida | 226 | 257 | 132 | 218 | 833 |
| Admitida en Apelación | 51 | 28 | 25 | 40 | 144 |
| Humanidades | |||||
| Retirada obligatoria | 20 | 28 | 18 | 21 | 87 |
| Recurrido | 7 | 12 | 6 | 5 | 30 |
| Recogida en apelación | 3 | 1 | 4 | 11 | |
| Ciencia | |||||
| Retirada obligatoria | 59 | 45 | 60 | 47 | 211 |
| Sentencia recurrida | 17 | 16 | 12 | 12 | 57 |
| Recogida en apelación | 4 | 6 | 8 | 2 | 20 |
| Ciencias sociales Ciencias | |||||
| Se requiere que se retire | 55 | 56 | 59 | 39 | 209 |
| Resolución de la apelación | 12 | 16 | 18 | 9 | 55 |
| Admitida en Recurso | 4 | 7 | 5 | 2 | 18 |
| Total requerido para retirarse | 759 | 670 | 670 | 543 | 2642 |
| Total de la resolución recurrida | 262 | 301 | 168 | 244 | 975 |
| Total Readmitido en Recurso | 62 | 44 | 39 | 48 | 193 |
Se realizó un seguimiento de los estudiantes cuyas apelaciones fueron aceptadas para determinar su éxito académico. La tabla 2 muestra el progreso académico de los estudiantes cuyas apelaciones fueron aceptadas. Los resultados muestran que, en general, el treinta y siete por ciento de los estudiantes que fueron readmitidos y matriculados sobre la base de una apelación no tuvieron un rendimiento satisfactorio (un promedio de 2,00) al año siguiente y se les pidió que se retiraran de la universidad un año después. La tabla 2 muestra que cuando se analizan los datos globales por unidad académica, surge una distribución similar, con entre un treinta y uno y un treinta y nueve por ciento de alumnos que suspenden (con una nota media inferior a 2,0) el año en el que han sido puestos en libertad condicional después de haber ganado su recurso. Por otro lado, entre el quince y el diecinueve por ciento de los estudiantes readmitidos en periodo de prueba obtuvieron un GPA de 2,50 o superior al año siguiente. Utilizando una prueba ANOVA de una vía, se encontró una diferencia estadísticamente significativa (p=.03) al comparar las cuatro facultades. Al realizar la prueba HSD de Tukey, se descubrió que sólo Estudios Generales era estadísticamente diferente (p=0,01) de las otras tres facultades. No hubo diferencias estadísticas entre las tres facultades restantes. Sin embargo, cuando se realizó un análisis año por año para cada facultad, se encontraron diferencias sustanciales. Por ejemplo, en la Facultad de Estudios Generales, entre 1988 y 1989, aproximadamente la mitad de los estudiantes que fueron readmitidos tras recurrir no superaron la prueba al año siguiente. En 1991, la tasa se redujo a poco más de una cuarta parte. Aunque el número de casos es pequeño, los datos de las tres facultades restantes muestran que la mayoría de los estudiantes readmitidos superan la prueba.
Tabla 2
Número de estudiantes obligados a retirarse readmitidos sobre la base de apelaciones por facultad
| 1988 | 1989 | 1990 | 1991 | Total | |
| Estudios generales | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Número de readmitidos | 51 | 28 | 25 | 40 | 144 |
| Número de Grados | 19 | 6 | 2 | 1 | 28 |
| Humanidades | |||||
| Número de Readmitidos | 3 | 3 | 1 | 4 | 11 |
| Número de Grados | 2 | 3 | 2 | 7 | |
| Ciencia | |||||
| Número de Readmitidos | 4 | 6 | 8 | 2 | 20 |
| Número de Grados | 3 | 4 | 4 | 2 | 13 |
| Ciencias Sociales | |||||
| Número de Readmitidos | 4 | 7 | 5 | 2 | 18 |
| Número de Grados | 2 | 4 | 3 | 9 | |
| Total de Readmitidos | 62 | 44 | 39 | 48 | 193 |
| Total de Grados | 26 | 17 | 9 | 5 | 57 |
El rendimiento se basa en las siguientes calificaciones de todos los cursos realizados desde la readmisión:
Buena= 2.70 o mejor
Satisfactorio= 2,00 – 2,69
Mal= 1,99 o menos
No asistió= No asistió después de ser readmitido por apelación
- Basado en un sistema de 4,00, donde A = 4.00
Tabla 3
Títulos obtenidos por los estudiantes por facultad y año
| 1988 | 1989 | 1990 | 1991 | Total | |
| Estudios generales | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Buena | 10 | 6 | 1 | 3 | 20 |
| Satisfactorio | 18 | 9 | 10 | 23 | 60 |
| Poco | 19 | 11 | 12 | 10 | 52 |
| No atendido | 4 | 2 | 2 | 4 | 12 |
| Total del profesorado | 51 | 28 | 25 | 40 | 144 |
| Humanidades | |||||
| Bueno | 1 | 1 | 2 | ||
| Satisfactorio | 2 | 2 | 2 | 6 | |
| Poco | 1 | 2 | 3 | ||
| Sin asistencia | 0 | ||||
| Total de profesores | 3 | 3 | 1 | 4 | 11 |
| Ciencia | |||||
| Buena | 1 | 1 | 1 | 3 | |
| Satisfactoria | 2 | 5 | 3 | 1 | 11 |
| Poco | 1 | 4 | 1 | 6 | |
| Sin asistencia | 0 | ||||
| Total del profesorado | 4 | 6 | 8 | 2 | 20 |
| Ciencias Sociales | |||||
| Bien | 1 | 1 | 1 | 3 | |
| Satisfactorio | 1 | 3 | 4 | 8 | |
| Malo | 1 | 2 | 2 | 5 | |
| Sin asistencia | 1 | 1 | 2 | ||
| Total de profesores | 4 | 7 | 5 | 2 | 18 |
| Total | 62 | 44 | 39 | 48 | 193 |
Se ha realizado una valoración más específica sobre el rendimiento de los alumnos en cursos concretos. A lo largo de los años, se han identificado cuatro cursos específicos como «problemáticos» para un número de estudiantes, particularmente para aquellos a los que se les ha pedido que se retiren. Más del 60% de los estudiantes a los que se les pidió que se retiraran habían realizado al menos uno de los cuatro cursos, y casi todos habían suspendido al menos uno de ellos. Los cursos específicos son: Introducción a la Economía, Álgebra Vectorial, Introducción al Cálculo y Microbiología. Se hizo un seguimiento de los estudiantes readmitidos para ver si tomaban uno o más de estos cursos al ser readmitidos en la universidad. Dos tercios de los estudiantes volvieron a tomar al menos uno de estos cuatro cursos. El porcentaje se mantuvo casi estable durante los cuatro años investigados. Casi dos tercios de los estudiantes que tomaron uno de los cuatro cursos «problemáticos» no recibieron una calificación de «C» o superior. En resumen, muchos de los estudiantes que ganaron una apelación y volvieron a tomar uno de los cursos mencionados no lograron superar la prueba y se les pidió que se retiraran de la universidad al final del segundo año.
En la Tabla 3 se presenta una evaluación más global. En ella se muestra el perfil de los alumnos readmitidos a finales de 1991. Los datos muestran que para los readmitidos en 1988, casi la mitad (42%) se han graduado desde entonces en la universidad. Aunque el número de graduados disminuye con el tiempo, las limitaciones temporales de los datos impiden sacar conclusiones firmes. Por ejemplo, es posible que los readmitidos en 1991 no hayan completado el resto de sus estudios, por lo que no podrían graduarse. La similitud entre 1988 y 1989 sugiere que el porcentaje de estudiantes que se gradúan sería ligeramente inferior a la mitad de los readmitidos. Estas cifras pueden compararse con la tasa global de graduación del sesenta y dos por ciento.
Los resultados muestran que la mayoría de los estudiantes aceptan la decisión de la universidad de que se retiren cuando no alcanzan el nivel académico mínimo aceptado. Sin embargo, más de un tercio de los estudiantes a los que se les pidió que se dieran de baja consideraron que su rendimiento era resultado de circunstancias excepcionales y recurrieron la decisión. Casi dos tercios de los estudiantes readmitidos pudieron aprobar sus cursos con una media de «C» al año siguiente. Estos datos sugieren que el tiempo dedicado a los estudiantes en el momento de la revisión fue tanto informativo como útil para los miembros del comité a la hora de tomar una decisión. Aunque un tercio de los estudiantes no tuvo éxito después de ser readmitidos, parece que el comité de apelación pudo, hasta cierto punto, determinar el potencial académico de los estudiantes. Por supuesto, aún se desconoce cuál habría sido el rendimiento de los estudiantes cuyas apelaciones no fueron aceptadas y se les permitió la readmisión. Además, no se puede opinar sobre el éxito o el fracaso potencial de aquellos estudiantes que no recurrieron la solicitud de retirada de la universidad. Para responder a estas preguntas, habría que establecer un diseño de investigación y un método de recogida de datos diferentes y abordar los problemas éticos derivados de esta práctica.
Es difícil entender por qué más de dos tercios de los estudiantes, al ser readmitidos, cursarían las mismas asignaturas con las que anteriormente habían tenido dificultades. Las razones podrían ser la insistencia para continuar en un programa académico particular (donde estos cursos son obligatorios) o los estudiantes podrían sentir que necesitan demostrar su capacidad académica volviendo a tomar el curso y aprobándolo.
Un comité de apelación de estudiantes parece llenar el vacío para tratar con los estudiantes que han tenido problemas excepcionales que interfieren con su rendimiento académico. Estos comités parecen ser capaces de evaluar el potencial de los estudiantes y la probabilidad de que tengan éxito. No obstante, parece que los comités de apelación deben orientar al estudiante tanto en el plano académico como en el personal si el caso lo justifica. En ausencia de dicha dirección, los estudiantes parecen volver a sus metas y objetivos poco realistas y, desgraciadamente, no consiguen alcanzarlos.
Nuestros resultados tienden a apoyar investigaciones anteriores que sostienen que las universidades deben ser más proactivas a la hora de proporcionar asistencia a los estudiantes en riesgo en su carrera académica, ya que los estudiantes en riesgo a menudo no inician los esfuerzos para buscar ayuda. Los resultados también sugieren que las universidades deben desarrollar estrategias innovadoras para tratar con los estudiantes, como las políticas de «bancarrota académica» (Browne, 1986-87), un plan para permitir la reinscripción de aquellos a los que previamente se les ha pedido que abandonen una institución de educación post-secundaria por razones académicas. Además, en las instituciones educativas postsecundarias que desarrollaron programas de asesoramiento y talleres de desarrollo estudiantil de un crédito para los estudiantes en libertad condicional, los estudiantes han superado claramente a sus compañeros que no se inscribieron en los talleres. Además, los estudiantes en libertad condicional que participaron en los programas de intervención fueron capaces de identificar los factores que provocaron su bajo promedio académico. Como resultado, los estudiantes fueron capaces de desarrollar una estrategia para aumentar su GPA y alcanzar sus objetivos educativos. Desgraciadamente, son pocas las universidades que han puesto en marcha este tipo de programas.
El incumplimiento de los estándares académicos mínimos por parte de los estudiantes es el resultado de la interacción de una serie de factores. Sin embargo, no encontramos diferencias estadísticamente significativas entre el género o el nivel de la clase. Nuestros datos confirmaron las conclusiones presentadas por Parrott (1984) hace casi una década, cuando observó que el número de estudiantes que se veían obligados a darse de baja ha disminuido con el tiempo, aunque estos resultados pueden ser consecuencia de la disminución de los niveles de exigencia o del aumento de las calificaciones académicas (GPA, SAT). En un análisis separado, se llevó a cabo la media del GPA de cada facultad (por año y por nivel de clase). Los resultados no mostraron una diferencia estadísticamente significativa. Por lo tanto, se puede argumentar que una bajada de los estándares no es la causa de que se pida a un menor número de estudiantes que se retiren. Una explicación alternativa es que las calificaciones de los estudiantes son más altas (en el caso que nos ocupa, la media de las notas de bachillerato de los estudiantes para el ingreso se había incrementado del sesenta y cinco por ciento al setenta y uno por ciento en 1987) y su motivación para permanecer en la escuela es mucho mayor.
Los estudiantes necesitan ayuda inmediatamente después de ser puestos en libertad condicional, ya que toda su carrera académica depende de su rendimiento académico el año siguiente.
Un segundo semestre malo será la base para el despido temporal o permanente de la universidad. Si los estudiantes son asesorados por un consejero académico, éste podrá interceder para ayudar a los estudiantes a evitar las drásticas consecuencias del aprendizaje por errores y fracasos. Los programas de asesoramiento deben comenzar inmediatamente después de que el estudiante haya sido puesto en libertad condicional, y los programas para tratar los problemas del estudiante deben establecerse durante al menos un año si se quiere que los programas de intervención tengan éxito. Por ejemplo, Shelhamer & Waters (1988) encontró que más de la mitad de los estudiantes suspendidos que se inscribieron en un seminario de rendimiento académico de cuarenta horas, completaron con éxito el siguiente año académico. Lamentablemente, los estudiantes inscritos en el seminario no fueron comparados con un grupo de control.
Es necesario llevar a cabo más estudios de seguimiento sobre el impacto de los problemas personales que, según los estudiantes, les hicieron sacar malas notas. Además, es necesario hacer un seguimiento del destino de los estudiantes a los que no se les permitió volver a la universidad/colegio para determinar si fueron capaces de tomar cursos con éxito a través de rutas alternativas y, finalmente, encontrar su camino de vuelta a una universidad o colegio.
Astin, A. (1977). Previniendo el abandono de los estudiantes. San Francisco: Jossey-Bass.
Browne, A. (1986-87). «La bancarrota académica: ¿Quién puede permitírselo?». The College Board Review, 142, 32-38.
Crysdale, S. (1991). Family under stress. Toronto: Thompson.
Parrott, M. (1984). A comparison of academic status statistics, Fall 1981 to Fall 1983. Office of Institutional Research, College of Sequoias, Visalia, California.
Shelhamer, C., & Waters, R. (1988). Autoconcepto: Una herramienta para la retención de estudiantes universitarios. Montana State College.
Tinto, V, (1975). «El abandono de la educación superior: A theoretical synthesis of recent research», Review of Educational Research, 45, 89-125.
Tinto, V. (1985). «El abandono de los estudios y otras formas de retirada de la universidad». En Noel, Lee, et al. (Eds.) Increasing students retention: Effective programs and practices for reducing the dropout rate. San Francisco: Jossey-Bass.