Introducción
Tanto los estudiantes oyentes de lengua inglesa (ELL) como los estudiantes sordos cuya primera lengua es la lengua de signos americana (ASL) se enfrentan a un riesgo significativo de fracaso académico, retención de notas y abandono escolar. Debido a la creciente globalización y a los cambios en las políticas de inmigración, muchos países están recibiendo un número cada vez mayor de inmigrantes cuyas lenguas maternas no están relacionadas con la(s) lengua(s) nacional(es) del país de acogida. Estos inmigrantes y sus hijos suelen tener grandes dificultades para desarrollar sus habilidades de alfabetización en su nueva lengua. En los países en los que el inglés es la lengua principal de comunicación, la alfabetización limitada es un obstáculo fundamental para el éxito académico de los estudiantes de inglés en la escuela. Del mismo modo, los estudiantes sordos para los que el inglés es también su segunda lengua muestran disparidades significativas en la adquisición de la alfabetización y un menor rendimiento académico en comparación con sus compañeros nativos de habla inglesa.
Los estudiantes sordos y oyentes de ELL con frecuencia se enfrentan a desafíos académicos excepcionales en la escuela y pueden tener dificultades académicas por una variedad de razones (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). Las dificultades académicas de los estudiantes ELL pueden atribuirse a menudo a las deficiencias en los entornos de enseñanza y aprendizaje, y a la incapacidad de abordar las necesidades específicas de aprendizaje de los estudiantes con diversidad lingüística. Por ejemplo, muchos alumnos oyentes y sordos con un dominio limitado del inglés no tienen acceso a una enseñanza bilingüe o de inglés como segunda lengua (ESL) eficaz ni a intervenciones tempranas. También se reconoce ampliamente que el dominio limitado del inglés puede tener un impacto negativo en las percepciones de las capacidades intelectuales de los estudiantes ELL, lo que puede llevar a expectativas más bajas de éxito académico (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
En términos de evaluación, los investigadores han sugerido que las mediciones actuales de la inteligencia están diseñadas dentro de un marco de hablantes nativos de inglés, incrustando ítems e instrucciones de la prueba cargados cultural y lingüísticamente, lo que tiene el potencial de impactar negativamente en el rendimiento de la prueba para los estudiantes con competencia limitada en inglés (Tomes, 2010; ver también Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, este volumen). Igualmente problemática es la escasez de instrumentos de evaluación apropiados que puedan distinguir de forma fiable a los estudiantes que tienen verdaderos problemas de aprendizaje de los estudiantes que fracasan o tienen dificultades académicas debido a sus limitados conocimientos de inglés (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007) que requieren intervenciones diferentes a las de los verdaderos problemas de aprendizaje.
La incapacidad de abordar las desigualdades fundamentales en los servicios educativos y la evaluación ha llevado a una representación desproporcionada de los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos en la educación especial. El hecho de que los estudiantes ELL tiendan a estar sobrerrepresentados en las clases de educación especial (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) sugiere que existe la necesidad de una comprensión más clara de las similitudes y diferencias entre las luchas con el lenguaje que enfrentan tanto los estudiantes ELL oyentes como los sordos. La sobrerrepresentación de los estudiantes ELL en la educación especial también implica que estos estudiantes corren un riesgo particular de ser diagnosticados erróneamente debido, en parte, a la dependencia de evaluaciones inapropiadas en nuestros sistemas escolares (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
Nuestra comprensión actual de los factores que deben considerarse al derivar a los estudiantes ELL a la educación especial es extremadamente limitada porque es difícil determinar si los problemas de aprendizaje de los estudiantes ELL son causados por un dominio limitado del idioma inglés o por discapacidades cognitivas reales. Para mejorar los problemas relacionados con el dominio del idioma a la hora de tomar decisiones sobre la elegibilidad y la ubicación en el programa, algunas jurisdicciones escolares han introducido políticas que establecen que los estudiantes ELL con un dominio limitado del inglés no pueden ser derivados para evaluaciones psicopedagógicas hasta que hayan estado matriculados en la escuela durante 3 o más años. Estas políticas están influidas por dos factores clave. En primer lugar, siempre que se evalúa a los estudiantes en un idioma que no es su lengua materna, el dominio limitado del idioma de la evaluación puede interferir con la medición precisa de los conocimientos, las habilidades y las capacidades de los estudiantes (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). En segundo lugar, las investigaciones indican que se necesitan de 4 a 7 años para desarrollar el dominio del inglés académico (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Por lo tanto, los estudiantes ELL tardan varios años en desarrollar suficiente competencia en inglés para que los resultados de la mayoría de las pruebas estandarizadas sean indicadores válidos de su desempeño.
Es evidente que la mayoría de las pruebas estandarizadas que se utilizan actualmente en las escuelas están cargadas de lenguaje y, por lo tanto, son inapropiadas para su uso con estudiantes ELL de menor competencia. La validez de las inferencias derivadas de las puntuaciones de los exámenes estandarizados de los estudiantes ELL son sospechosas y pueden no ser tan fiables y comparables a las puntuaciones de los estudiantes cuya L1 es el inglés (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). En otras palabras, cuando los estudiantes ELL de bajo nivel se examinan en inglés, su falta de dominio del inglés es una fuente potencial de error de medición y puede introducir una varianza irrelevante para el constructo en los resultados del examen (Sireci et al., 2008). Cuando estas irrelevancias afectan a las puntuaciones de los exámenes, pueden producirse interpretaciones inexactas de los conocimientos, habilidades y capacidades de los estudiantes ELL. Desde este punto de vista, esperar a que se desarrollen las habilidades lingüísticas académicas antes de completar las evaluaciones psicopedagógicas tiene sentido; sin embargo, para muchos niños, constituye un modelo de esperar a fallar que está siendo rechazado por ser contraproducente para los estudiantes L1.
Un enfoque alternativo es utilizar evaluaciones no verbales. Para eliminar los efectos de confusión de la capacidad lingüística, las evaluaciones no verbales intentan medir la cognición general sin depender de las habilidades lingüísticas receptivas o expresivas de los examinados (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Aunque varias evaluaciones no verbales (véase la revisión de 16 medidas no verbales en DeThorne & Schaefer, 2004) que se basan en gran medida en las habilidades visuoespaciales han demostrado ser buenos indicadores del razonamiento abstracto, estas medidas no predicen bien el rendimiento académico debido a la naturaleza limitada del constructo teórico de la capacidad no verbal y la estrechez de las habilidades medidas . Las pruebas no verbales también varían considerablemente en sus propiedades psicométricas, incluyendo su error estándar de medición, lo que puede llevar a diferentes clasificaciones de diagnóstico dependiendo de la prueba no verbal que se utilice (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). Una debilidad relacionada con las evaluaciones no verbales es que no son buenos predictores «de quién se beneficiará de la intervención del lenguaje» (Miller & Gilbert, 2008, p. 368). Por lo tanto, las medidas no verbales de la inteligencia (CI) no son eficaces para identificar las dificultades cognitivas típicas de los niños con problemas de aprendizaje, o para guiar la planificación de la intervención.
En resumen, cuando las evaluaciones cognitivas actuales se utilizan prematuramente con los estudiantes de inglés como segunda lengua, estos estudiantes son a menudo identificados erróneamente como con problemas de aprendizaje y colocados en la educación especial cuando en realidad tienen un problema de umbral de lenguaje, no un deterioro cognitivo. Las evaluaciones cognitivas más apropiadas para los estudiantes ELL, en particular los que tienen un dominio limitado del idioma inglés, pueden consistir en medidas que reduzcan la cantidad de carga verbal requerida para completar las tareas. Dado que el marco de Planificación, Atención, Simultánea, Sucesiva (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) ha demostrado ser un predictor válido del rendimiento académico en una amplia gama de contextos (véase, por ejemplo, Kroesbergen et al., este volumen), especulamos que para los estudiantes ELL con competencia lingüística limitada, las tareas de baja carga verbal que se centran en los múltiples procesos PASS pueden ser predictores más válidos del rendimiento en lectura, matemáticas y otras materias académicas que otras medidas tradicionales y no verbales de la capacidad cognitiva. En las secciones siguientes de este capítulo, revisamos el marco del PASS y sus medidas operativas, discutimos la relación entre los procesos del PASS y el rendimiento académico, y luego describimos una herramienta de evaluación que manipula la carga verbal dentro de las medidas del PASS y dos pequeños estudios piloto que evalúan esta herramienta.