Introduction
Les apprenants de langue anglaise (ELL) entendants et les élèves sourds dont la première langue est la langue des signes américaine (ASL) sont confrontés à un risque important d’échec scolaire, de rétention de classe et de décrochage scolaire. En raison de la mondialisation croissante et de l’évolution des politiques d’immigration, de nombreux pays accueillent un nombre croissant d’immigrants dont la langue maternelle n’a aucun rapport avec la ou les langues nationales du pays d’accueil. Ces immigrants et leurs enfants éprouvent souvent de grandes difficultés à développer des compétences en littératie dans leur nouvelle langue. Dans les pays où l’anglais est la principale langue de communication, une alphabétisation limitée constitue un obstacle majeur à la réussite scolaire des apprenants de langue anglaise. De même, les apprenants sourds pour lesquels l’anglais est également leur deuxième langue présentent des disparités importantes dans l’acquisition de la littératie et des résultats scolaires plus faibles par rapport à leurs pairs anglophones natifs.
Les ELL entendants et sourds sont fréquemment confrontés à des défis scolaires exceptionnels à l’école et peuvent avoir des difficultés scolaires pour diverses raisons (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006 ; Spencer & Marschark, 2010). Les difficultés scolaires des ELLs peuvent souvent être attribuées à des inadéquations dans les environnements d’enseignement et d’apprentissage, et à l’incapacité de répondre aux besoins d’apprentissage spécifiques des étudiants linguistiquement diversifiés. Par exemple, de nombreux élèves entendants et sourds ayant une maîtrise limitée de l’anglais n’ont pas accès à un enseignement bilingue ou d’anglais langue seconde (ALS) efficace ou à des interventions précoces. Il est également largement reconnu que la maîtrise limitée de l’anglais peut avoir un impact négatif sur la perception des capacités intellectuelles des ELL, ce qui peut conduire à des attentes moindres en matière de réussite scolaire (Artiles & Trent, 1994 ; Johnson, Liddell, & Erting, 1989 ; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
En termes d’évaluation, les chercheurs ont suggéré que les mesures actuelles de l’intelligence sont conçues dans un cadre de locuteurs natifs de l’anglais, intégrant des éléments de test et des directions chargés culturellement et linguistiquement tout au long, ce qui a le potentiel d’avoir un impact négatif sur la performance des tests pour les étudiants ayant une compétence limitée en anglais (Tomes, 2010 ; voir également Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, ce volume). Tout aussi troublante est la rareté des instruments d’évaluation appropriés qui peuvent distinguer de manière fiable les étudiants qui ont des troubles d’apprentissage réels des étudiants qui échouent ou ont des difficultés scolaires en raison de compétences limitées en anglais (Lesaux, 2006 ; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006 ; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007) qui nécessitent des interventions différentes des troubles d’apprentissage réels.
L’incapacité à traiter les inégalités fondamentales dans les services éducatifs et l’évaluation a conduit à une représentation disproportionnée des étudiants culturellement et linguistiquement diversifiés dans l’éducation spéciale. Le fait que les ELL ont tendance à être surreprésentés dans les classes d’éducation spéciale (Coutinho, Oswald, & Best, 2002 ; Donovan & Cross, 2002 ; Rueda & Windmueller, 2006 ; Woolley, 2010) suggère qu’il est nécessaire de mieux comprendre les similitudes et les différences entre les luttes avec la langue auxquelles sont confrontés les ELL entendants et sourds. La surreprésentation des ELL dans l’éducation spéciale implique également que ces étudiants sont particulièrement exposés à un risque de diagnostic erroné, en raison notamment d’une dépendance à l’égard d’évaluations inappropriées dans nos systèmes scolaires (Lesaux, 2006 ; Ortiz et al., 2006 ; York-Bar et al., 2007).
Notre compréhension actuelle des facteurs qui doivent être pris en compte lors de l’orientation des ELL vers l’éducation spéciale est extrêmement limitée, car il est difficile de déterminer si les problèmes d’apprentissage des ELL sont causés par une maîtrise limitée de l’anglais ou par de réels handicaps cognitifs. Afin d’atténuer les problèmes liés à la maîtrise de la langue lors de la prise de décisions concernant l’admissibilité et le placement dans un programme, certaines juridictions scolaires ont adopté des politiques stipulant que les personnes ayant une maîtrise limitée de l’anglais ne peuvent être orientées vers des évaluations psychopédagogiques avant d’avoir été inscrites à l’école pendant trois ans ou plus. Ces politiques sont influencées par deux facteurs clés. Premièrement, chaque fois que les élèves sont testés dans une langue autre que leur langue maternelle, une maîtrise limitée de la langue de l’évaluation peut interférer avec la mesure précise des connaissances, des compétences et des capacités des élèves (Ortiz & Yates, 2002 ; Sireci, Han, & Wells, 2008). Deuxièmement, les recherches indiquent qu’il faut de 4 à 7 ans pour développer la compétence linguistique académique en anglais (Collier, 1987 ; Cummins, 1981 ; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Par conséquent, il faut plusieurs années aux ELL pour acquérir une compétence suffisante en anglais pour que les résultats de la plupart des tests standardisés soient des indicateurs valides de leur performance.
Il est évident que la plupart des tests standardisés qui sont actuellement utilisés dans les écoles sont chargés en langue et, par conséquent, inappropriés pour être utilisés avec des ELL de faible compétence. La validité des déductions tirées des résultats des tests standardisés des ELL est suspecte et peut ne pas être aussi fiable et comparable aux résultats des étudiants dont la L1 est l’anglais (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). En d’autres termes, lorsque des ELL faiblement compétents sont testés en anglais, leur manque de compétence en anglais est une source potentielle d’erreur de mesure et peut introduire une variance non pertinente du point de vue de la construction dans les résultats du test (Sireci et al., 2008). Lorsque de telles non-pertinences affectent les résultats des tests, des interprétations inexactes des connaissances, des compétences et des capacités des ELLs peuvent se produire. De ce point de vue, attendre que les compétences linguistiques académiques se développent avant de procéder à des évaluations psychoéducatives a du sens ; cependant, pour de nombreux enfants, cela constitue un modèle d’attente de l’échec qui est rejeté comme étant contre-productif pour les étudiants L1.
Une approche alternative consiste à utiliser des évaluations non verbales. Pour éliminer les effets confondants des capacités linguistiques, les évaluations non verbales tentent de mesurer la cognition générale sans s’appuyer sur les compétences linguistiques réceptives ou expressives des candidats ou des examinateurs (McCallum, Bracken, &Wasserman, 2001). Bien qu’il ait été démontré que plusieurs évaluations non verbales (voir l’examen de 16 mesures non verbales dans DeThorne & Schaefer, 2004) qui s’appuient fortement sur les compétences visuo-spatiales sont de bons indicateurs du raisonnement abstrait, ces mesures ne permettent pas de bien prédire les résultats scolaires en raison de la nature limitée de la construction théorique de l’aptitude non verbale et de l’étroitesse des capacités mesurées . Les tests non verbaux varient également considérablement dans leurs propriétés psychométriques, y compris leur erreur standard de mesure, ce qui peut conduire à des classifications diagnostiques différentes selon le test non verbal utilisé (DeThorne & Watkins, 2006 ; Miller & Gilbert, 2008). Une faiblesse connexe des évaluations non verbales est qu’elles ne sont pas de bons prédicteurs » de qui bénéficiera d’une intervention linguistique » (Miller & Gilbert, 2008, p. 368). Par conséquent, les mesures non verbales de l’intelligence (QI) ne sont pas efficaces pour identifier les difficultés cognitives typiques des enfants ayant des troubles de l’apprentissage, ou pour guider la planification de l’intervention.
En somme, lorsque les évaluations cognitives actuelles sont utilisées prématurément avec les ELL, ces apprenants sont souvent identifiés à tort comme ayant des troubles de l’apprentissage et placés dans l’enseignement spécialisé alors qu’ils ont en réalité un problème de seuil linguistique, et non un trouble cognitif. Des évaluations cognitives plus appropriées pour les personnes apprenant l’anglais, en particulier celles dont la maîtrise de l’anglais est limitée, peuvent consister en des mesures qui réduisent la charge verbale requise pour accomplir les tâches. Étant donné qu’il a été démontré que le cadre Planification, Attention, Simultanéité, Succession (PASS ; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) est un prédicteur valide de la réussite scolaire dans un large éventail de contextes (voir par exemple Kroesbergen et al., ce volume), nous avons supposé que pour les personnes ayant une maîtrise limitée de la langue anglaise, les tâches à faible charge verbale axées sur les multiples processus PASS pourraient être des prédicteurs plus valides de la performance en lecture, en mathématiques et dans d’autres matières scolaires que d’autres mesures traditionnelles et non verbales de la capacité cognitive. Dans les sections suivantes de ce chapitre, nous passerons en revue le cadre du PASS et ses mesures opérationnalisées, nous discuterons de la relation entre les processus du PASS et la réussite scolaire, puis nous décrirons un outil d’évaluation manipulant la charge verbale dans les mesures du PASS et deux petites études pilotes évaluant cet outil.