Les auteurs ont examiné la signification opérationnelle des 48 éléments qui énoncent les normes d’accréditation pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation dans les écoles de médecine, et ont déterminé dans quelle mesure ces normes étaient appliquées par les écoles et par les évaluateurs sur place pour 59 programmes étudiés par le Liaison Committee on Medical Education (LCME) en 1994-1996. Dans cette étude, le terme « application » signifiait que des preuves étaient offertes, mais pas nécessairement qu’elles prouvaient la conformité à la norme. Les sources de données utilisées étaient les bases de données sur l’enseignement médical et les auto-études préparées par les écoles soumises à des enquêtes d’accréditation, ainsi que les rapports préparés par des équipes ad hoc d’inspecteurs. La fréquence à laquelle les preuves de conformité ont été offertes par les écoles et citées par les évaluateurs a été déterminée pour chacune des 48 exigences d’accréditation. En outre, les auteurs ont comparé les tendances des préoccupations des inspecteurs en matière de non-conformité dans les écoles ayant fait l’objet d’une enquête entre 1984 et 1986 et dans celles qui ont été visitées entre 1994 et 1996. En 1994-1996, les écoles ont répondu à 42 des 48 exigences d’accréditation dans 90 % des cas ou plus. Les domaines ayant fait l’objet d’une attention particulièrement faible concernaient la définition et la communication des objectifs pédagogiques (47 % des écoles ont fourni des preuves) ; l’autorité et le contrôle du corps professoral sur les programmes académiques dans les filiales cliniques (12 %) ; et l’engagement du corps professoral à être des enseignants efficaces et leur compréhension de la pédagogie, de la conception des programmes d’études et des méthodes d’évaluation (8 %). Les équipes d’enquête, en revanche, n’ont abordé dans leurs rapports que 26 (55%) des normes au cours de la même période. Parmi les normes les moins fréquemment abordées figurent la définition et la communication des objectifs éducatifs par les écoles (59 % des rapports), l’évaluation de la capacité des étudiants à résoudre des problèmes (51 %), la comparabilité des expériences éducatives et de l’évaluation des étudiants dans des sites d’enseignement dispersés (49 %), la compréhension par le corps enseignant de la pédagogie, de l’élaboration des programmes d’études et de l’évaluation des étudiants (8 %), l’autorité et le contrôle du corps enseignant sur les programmes académiques dans les filiales cliniques (7 %) et la connaissance par l’administration et le corps enseignant des méthodes de mesure des performances des étudiants (2 %). Au cours de la dernière décennie, les préoccupations les plus fréquemment citées par les visiteurs concernant la non-conformité des écoles aux normes d’accréditation portaient sur les services d’orientation et de santé pour les étudiants, les ressources financières et spatiales/installations de l’établissement, les questions relatives au corps professoral et les postes vacants de doyens et de directeurs de département. Viennent ensuite les préoccupations relatives à divers aspects du programme éducatif menant au diplôme de médecin. Parmi les préoccupations les plus importantes concernant le programme d’enseignement, qui ont augmenté de façon significative au cours de la décennie, on trouve celles qui ont trait à la conception, à la gestion et à l’évaluation du programme d’études, aux expériences en soins primaires/ambulatoires, aux politiques d’avancement des étudiants et aux questions de procédure. Les facultés ont accordé une grande attention à la plupart des 48 normes, en grande partie parce qu’elles ont été motivées par le formatage de la base de données sur l’éducation médicale et les directives d’auto-évaluation. Dans les cas où l’attention a été moindre, la faute en revient autant ou plus aux ambiguïtés dans la construction et la signification des normes qu’au laxisme institutionnel. L’inattention des inspecteurs aux normes d’accréditation est plus troublante. Dans certains cas, elle peut être attribuée à des incertitudes quant à la signification des exigences et aux quantités qui doivent être vérifiées ; ou encore, les inspecteurs peuvent être à l’aise pour atteindre un seuil de « conformité substantielle » sans présenter toutes les preuves. Les auteurs soutiennent que bon nombre des normes auxquelles on accorde peu d’attention dans les enquêtes sont importantes pour le développement des programmes éducatifs et le contrôle de la qualité. Le LCME devra se demander s’il convient de définir et de souligner davantage les normes négligées, ou si certaines des exigences sont à la marge en tant qu’indicateurs de qualité. Une enquête prévue auprès des communautés d’intérêt – éducateurs, praticiens, étudiants, diplômés et directeurs de programmes de résidence, entre autres – pourrait aider à confirmer
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