Introduction
A halló angol nyelvtanulók (ELL) és a siket tanulók, akiknek az első nyelve az amerikai jelnyelv (ASL), egyaránt jelentős kockázattal szembesülnek a tanulmányi kudarc, az osztályban maradás és az iskolaelhagyás szempontjából. A bővülő globalizáció és a változó bevándorlási politikák miatt számos ország egyre több olyan bevándorlót fogad, akiknek az anyanyelve nem áll kapcsolatban a fogadó ország nemzeti nyelvével (nyelveivel). Ezek a bevándorlók és gyermekeik gyakran jelentős nehézségekkel küzdenek az új nyelven való írás-olvasási készségek fejlesztése terén. Azokban az országokban, ahol az angol az elsődleges kommunikációs nyelv, a korlátozott írástudás kulcsfontosságú akadálya az angolul tanulók iskolai sikereinek. Hasonlóképpen, a siket tanulók, akiknek az angol a második nyelvük is, jelentős eltéréseket mutatnak az írástudás elsajátításában és alacsonyabb tanulmányi eredményt érnek el angol anyanyelvű társaikhoz képest.
A halló és siket KIE-k gyakran rendkívüli tanulmányi kihívásokkal szembesülnek az iskolában, és különböző okok miatt tanulmányi nehézségekkel küzdhetnek (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). A KIE-k tanulmányi nehézségei gyakran a tanítási és tanulási környezet elégtelenségére vezethetők vissza, valamint arra, hogy a nyelvileg sokszínű tanulók sajátos tanulási igényeit nem tudják kielégíteni. Például sok halló és siket, korlátozott angol nyelvtudással rendelkező diák nem jut hatékony kétnyelvű vagy angol mint második nyelv (ESL) oktatáshoz vagy korai beavatkozáshoz. Az is széles körben elismert tény, hogy a korlátozott angol nyelvtudás negatívan befolyásolhatja a KIE-k értelmi képességeinek megítélését, ami a tanulmányi sikerrel kapcsolatos alacsonyabb elvárásokhoz vezethet (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
Az értékelés tekintetében a kutatók felvetették, hogy a jelenlegi intelligenciaméréseket angol anyanyelvi keretek között tervezik, kulturálisan és nyelvileg terhelt tesztelemeket és irányokat ágyazva be az egészbe, ami negatívan befolyásolhatja a korlátozott angol nyelvtudással rendelkező tanulók tesztteljesítményét (Tomes, 2010; lásd még Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, e kötet). Ugyanilyen gondot okoz az is, hogy kevés az olyan megfelelő értékelési eszköz, amely megbízhatóan meg tudja különböztetni a tényleges tanulási zavarral küzdő tanulókat azoktól a tanulóktól, akik korlátozott angol nyelvtudásuk miatt buknak vagy küzdenek a tanulmányaikban (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007), amelyek más beavatkozást igényelnek, mint a tényleges tanulási zavarok.
Az oktatási szolgáltatások és az értékelés terén tapasztalható alapvető egyenlőtlenségek kezelésének elmulasztása a kulturálisan és nyelvileg sokszínű tanulók aránytalan képviseletéhez vezetett a speciális oktatásban. Az a tény, hogy a KIE-k általában felülreprezentáltak a speciális oktatási osztályokban (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) arra utal, hogy világosabb megértésre van szükség a halló és siket KIE-k nyelvi küzdelmei közötti hasonlóságok és különbségek tekintetében. A KIE-k felülreprezentáltsága a speciális oktatásban azt is jelenti, hogy ezek a tanulók különösen ki vannak téves diagnózis kockázatának kitéve, ami részben annak köszönhető, hogy iskolarendszerünkben a nem megfelelő felmérésekre támaszkodunk (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
A jelenlegi ismereteink azokról a tényezőkről, amelyeket figyelembe kell venni, amikor a KIE-ket speciális oktatásra utalják, rendkívül korlátozottak, mivel nehéz meghatározni, hogy a KIE-k tanulási problémáit a korlátozott angol nyelvtudás vagy tényleges kognitív fogyatékosságok okozzák. A nyelvtudással kapcsolatos problémák enyhítése érdekében a programra való jogosultsággal és az elhelyezéssel kapcsolatos döntések meghozatalakor egyes iskolai joghatóságok olyan irányelveket vezettek be, amelyek szerint a korlátozott angol nyelvtudással rendelkező KIE-ket nem lehet pszichoedukációs vizsgálatra utalni, amíg nem járnak iskolába legalább 3 éve. Az ilyen irányelveket két kulcsfontosságú tényező befolyásolja. Először is, amikor a tanulókat az anyanyelvüktől eltérő nyelven tesztelik, az értékelés nyelvének korlátozott ismerete akadályozhatja a tanulók tudásának, készségeinek és képességeinek pontos mérését (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). Másodszor, a kutatások szerint az akadémiai angol nyelvtudás kialakulásához 4-7 év szükséges (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Ezért a KIE-knek több évbe telik, mire elégséges angol nyelvtudást fejlesztenek ahhoz, hogy a legtöbb standardizált teszt eredménye érvényes mutatója legyen a teljesítményüknek.
Nyilvánvaló, hogy a legtöbb standardizált teszt, amelyet jelenleg az iskolákban használnak, nyelvi jellegű, és ezért nem megfelelő az alacsonyabb nyelvtudású KIE-k esetében. A KIE-k standardizált teszteredményeiből levont következtetések érvényessége gyanús, és nem biztos, hogy olyan megbízhatóak és összehasonlíthatóak, mint az angol anyanyelvű tanulók eredményei (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). Más szóval, amikor az alacsony nyelvtudású KIE-ket angol nyelven tesztelik, az angol nyelvtudásuk hiánya a mérési hiba potenciális forrása, és konstruktívan irreleváns varianciát vihet be a teszteredményekbe (Sireci et al., 2008). Ha az ilyen irrelevanciák befolyásolják a teszteredményeket, előfordulhat, hogy pontatlanul értelmezik a KIE-k tudását, készségeit és képességeit. Ebből a szempontból a pszichopedagógiai értékelések elvégzése előtt megvárni az akadémiai nyelvi készségek fejlődését, van értelme; azonban sok gyermek esetében ez egy várakozástól a kudarcig tartó modellt jelent, amelyet az L1 tanulók esetében kontraproduktívnak ítélnek.
Egy alternatív megközelítés a nonverbális értékelések alkalmazása. A nyelvi képességek zavaró hatásainak kiküszöbölése érdekében a nonverbális felmérések megpróbálják mérni az általános kogníciót anélkül, hogy a vizsgált személyek vagy a vizsgázók receptív vagy expresszív nyelvi készségeire támaszkodnának (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Bár számos olyan nonverbális mérés (lásd a 16 nonverbális mérés áttekintését DeThorne & Schaefer, 2004-ben), amely nagymértékben támaszkodik a vizuális-térbeli képességekre, az absztrakt gondolkodás jó mutatóinak bizonyult, ezek a mérések a nonverbális képesség elméleti konstrukciójának korlátozott jellege és a mért képességek szűk köre miatt nem jósolják meg jól a tanulmányi teljesítményt . A nonverbális tesztek pszichometriai tulajdonságaikban is jelentősen eltérnek, beleértve a mérési standard hibát is, ami a használt nonverbális tesztektől függően eltérő diagnosztikai besorolásokhoz vezethet (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). A nonverbális értékelések egyik kapcsolódó gyengesége, hogy nem jó előrejelzői “annak, hogy ki fog profitálni a nyelvi beavatkozásból” (Miller & Gilbert, 2008, 368. o.). Ezért a nem verbális intelligenciamérések (IQ) nem hatékonyak a tanulási zavarokkal küzdő gyermekekre jellemző kognitív nehézségek azonosítására, illetve a beavatkozás tervezésének irányítására.
Összefoglalva, amikor a jelenlegi kognitív felméréseket idő előtt alkalmazzák a KIE-knél, ezeket a tanulókat gyakran tévesen tanulási zavarnak minősítik, és speciális oktatásban részesülnek, holott valójában nyelvi küszöbproblémájuk van, nem pedig kognitív zavaruk. A KIE-k, különösen a korlátozott angol nyelvtudással rendelkezők számára megfelelőbb kognitív felmérések olyan intézkedésekből állhatnak, amelyek csökkentik a feladatok elvégzéséhez szükséges verbális terhelés mértékét. Tekintettel arra, hogy a Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) keretrendszer számos kontextusban bizonyítottan érvényes előrejelzője a tanulmányi teljesítménynek (lásd pl. Kroesbergen et al., e kötet), azt feltételeztük, hogy a korlátozott nyelvtudású KIE-k esetében a több PASS-folyamatra összpontosító, alacsony verbális terhelésű feladatok érvényesebb előrejelzői lehetnek az olvasás, a matematika és más tanulmányi tárgyak teljesítményének, mint a kognitív képességek más hagyományos és nem verbális mérései. A fejezet következő részeiben áttekintjük a PASS keretrendszert és annak operacionalizált intézkedéseit, megvitatjuk a PASS folyamatok és a tanulmányi teljesítmény közötti kapcsolatot, majd ismertetünk egy olyan értékelő eszközt, amely a PASS intézkedéseken belül manipulálja a verbális terhelést, és két kis kísérleti tanulmányt, amely ezt az eszközt értékeli.