Introduzione
Sia gli studenti udenti di lingua inglese (ELL) che gli studenti sordi la cui prima lingua è la lingua dei segni americana (ASL) affrontano un rischio significativo di fallimento accademico, ritenzione dei voti e abbandono scolastico. A causa dell’espansione della globalizzazione e del cambiamento delle politiche di immigrazione, molti paesi stanno ricevendo un numero crescente di immigrati la cui lingua madre non è collegata alla lingua nazionale del paese ospitante. Questi immigrati e i loro figli spesso sperimentano difficoltà significative nello sviluppo delle abilità di alfabetizzazione nella loro nuova lingua. Nei paesi in cui l’inglese è la lingua primaria di comunicazione, l’alfabetizzazione limitata è una barriera chiave per il successo scolastico degli studenti di lingua inglese. Allo stesso modo, gli studenti sordi per i quali l’inglese è anche la loro seconda lingua mostrano disparità significative nell’acquisizione dell’alfabetizzazione e risultati accademici inferiori rispetto ai loro coetanei madrelingua inglese.
Gli ELL udenti e sordi spesso affrontano sfide accademiche eccezionali a scuola e possono lottare accademicamente per una serie di motivi (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). Le difficoltà accademiche per gli ELL possono spesso essere attribuite a inadeguatezze negli ambienti di insegnamento e di apprendimento e all’incapacità di affrontare le specifiche esigenze di apprendimento degli studenti linguisticamente diversi. Per esempio, molti studenti udenti e sordi con limitata conoscenza dell’inglese non hanno accesso a un efficace insegnamento bilingue o dell’inglese come seconda lingua (ESL) o a interventi precoci. È anche ampiamente riconosciuto che la conoscenza limitata dell’inglese può avere un impatto negativo sulla percezione delle capacità intellettuali degli ELL, che può portare a minori aspettative di successo accademico (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
In termini di valutazione, i ricercatori hanno suggerito che le attuali misure di intelligenza sono progettate all’interno di una struttura di madrelingua inglese, incorporando elementi di test e indicazioni culturalmente e linguisticamente caricati, il che ha il potenziale di influenzare negativamente le prestazioni del test per gli studenti con limitata conoscenza dell’inglese (Tomes, 2010; vedi anche Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, questo volume). Altrettanto problematica è la scarsità di strumenti di valutazione appropriati che possono distinguere in modo affidabile gli studenti che hanno reali difficoltà di apprendimento dagli studenti che stanno fallendo o lottando accademicamente a causa delle limitate competenze in inglese (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007) che richiedono interventi diversi dalle reali difficoltà di apprendimento.
L’incapacità di affrontare le disuguaglianze fondamentali nei servizi educativi e nella valutazione ha portato a una rappresentazione sproporzionata degli studenti culturalmente e linguisticamente diversi nell’educazione speciale. Il fatto che gli ELL tendano ad essere sovrarappresentati nelle classi di educazione speciale (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) suggerisce che c’è bisogno di una comprensione più chiara delle somiglianze e delle differenze tra le lotte con la lingua che sia gli ELL udenti che quelli sordi devono affrontare. La sovrarappresentazione degli ELL nell’educazione speciale implica anche che questi studenti sono particolarmente a rischio di diagnosi errate, in parte a causa di un affidamento su valutazioni inappropriate nei nostri sistemi scolastici (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
La nostra attuale comprensione dei fattori che devono essere considerati quando si indirizzano gli ELL all’educazione speciale è estremamente limitata perché è difficile determinare se i problemi di apprendimento degli ELL sono causati da una limitata conoscenza della lingua inglese o da reali disabilità cognitive. Per migliorare i problemi di competenza linguistica quando si prendono decisioni riguardanti l’idoneità e il posizionamento del programma, alcune giurisdizioni scolastiche hanno introdotto politiche che stabiliscono che gli ELL con limitata conoscenza dell’inglese non possono essere indirizzati per valutazioni psicoeducative fino a quando non sono stati iscritti a scuola per 3 o più anni. Tali politiche sono influenzate da due fattori chiave. In primo luogo, ogni volta che gli studenti vengono testati in una lingua diversa dalla loro prima lingua, una competenza limitata nella lingua della valutazione può interferire con la misurazione accurata delle conoscenze, competenze e abilità degli studenti (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). In secondo luogo, la ricerca indica che ci vogliono dai 4 ai 7 anni per sviluppare la competenza accademica della lingua inglese (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Pertanto, ci vogliono diversi anni perché gli ELL sviluppino una competenza in inglese sufficiente perché la maggior parte dei risultati dei test standardizzati siano indicatori validi delle loro prestazioni.
È evidente che la maggior parte dei test standardizzati attualmente in uso nelle scuole sono carichi di lingua e, quindi, inappropriati per l’uso con gli ELL con competenze inferiori. La validità delle inferenze derivate dai punteggi dei test standardizzati degli ELL è sospetta e può non essere affidabile e comparabile ai punteggi degli studenti la cui L1 è l’inglese (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education, 1999). In altre parole, quando gli ELL a bassa competenza sono testati in inglese, la loro mancanza di competenza inglese è una potenziale fonte di errore di misurazione e può introdurre una varianza irrilevante per il costrutto nei risultati del test (Sireci et al., 2008). Quando tali irrilevanti influiscono sui punteggi dei test, possono verificarsi interpretazioni imprecise delle conoscenze, competenze e abilità degli ELL. Da questo punto di vista, aspettare che le competenze linguistiche accademiche si sviluppino prima di completare le valutazioni psicoeducative ha senso; tuttavia, per molti bambini, costituisce un modello “wait-to-fail” che viene respinto come controproducente per gli studenti L1.
Un approccio alternativo è quello di utilizzare valutazioni non verbali. Per rimuovere gli effetti confondenti dell’abilità linguistica, le valutazioni non verbali tentano di misurare la cognizione generale senza fare affidamento sulle abilità linguistiche ricettive o espressive degli esaminati o degli esaminatori (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Anche se diverse valutazioni non verbali (vedi la revisione di 16 misure non verbali in DeThorne & Schaefer, 2004) che si basano pesantemente sulle abilità visuo-spaziali hanno dimostrato di essere buoni indicatori del ragionamento astratto, queste misure non predicono bene il rendimento accademico a causa della natura limitata del costrutto teorico dell’abilità non verbale e della limitatezza delle abilità misurate. I test non verbali variano anche considerevolmente nelle loro proprietà psicometriche, compreso il loro errore standard di misura, che può portare a diverse classificazioni diagnostiche a seconda del test non verbale utilizzato (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). Una debolezza correlata delle valutazioni non verbali è che non sono buoni predittori “di chi beneficerà dell’intervento linguistico” (Miller & Gilbert, 2008, p. 368). Pertanto, le misure non verbali dell’intelligenza (QI) non sono efficaci per identificare le difficoltà cognitive tipiche dei bambini con difficoltà di apprendimento, o per guidare la pianificazione dell’intervento.
In sintesi, quando le attuali valutazioni cognitive sono usate prematuramente con gli ELL, questi studenti sono spesso erroneamente identificati come disabili di apprendimento e inseriti in un’educazione speciale quando in realtà hanno un problema di soglia linguistica, non un danno cognitivo. Valutazioni cognitive più appropriate per gli ELL, in particolare quelli con limitata conoscenza della lingua inglese, possono consistere in misure che riducono la quantità di carico verbale richiesto per completare i compiti. Dato che il quadro di pianificazione, attenzione, simultaneità e successione (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) ha dimostrato di essere un valido predittore di risultati accademici in una vasta gamma di contesti (vedi ad esempio, Kroesbergen et al., questo volume), abbiamo ipotizzato che per gli ELL con limitata competenza linguistica, i compiti a basso carico verbale che si concentrano sui processi PASS multipli possono essere più validi predittori di prestazioni nella lettura, matematica e altre materie accademiche rispetto ad altre misure tradizionali e non verbali di abilità cognitiva. Nelle sezioni successive di questo capitolo, esaminiamo la struttura PASS e le sue misure operazionalizzate, discutiamo la relazione tra i processi PASS e i risultati accademici, e poi descriviamo uno strumento di valutazione che manipola il carico verbale all’interno delle misure PASS e due piccoli studi pilota che valutano questo strumento.