Gli autori hanno esaminato il significato operativo delle 48 voci che dichiarano gli standard di accreditamento per l’insegnamento, l’apprendimento e la valutazione nella scuola medica, e determinato la misura in cui questi standard sono stati applicati dalle scuole e dai valutatori in loco per 59 programmi esaminati dal Liaison Committee on Medical Education (LCME) nel 1994-1996. In questo studio, “applicazione” significava che le prove erano offerte, non necessariamente che dimostravano la conformità con lo standard. Le fonti di dati utilizzate sono stati i database dell’educazione medica e gli auto-studi preparati dalle scuole sottoposte a indagini di accreditamento, e i rapporti preparati da squadre ad hoc di ispettori. La frequenza con cui le prove di conformità sono state offerte dalle scuole e citate dai valutatori è stata determinata per ciascuno dei 48 requisiti di accreditamento. Inoltre, gli autori hanno confrontato gli schemi delle preoccupazioni degli ispettori sulle non conformità nelle scuole esaminate durante il 1984-1986 e in quelle visitate durante il 1994-1996. Nel 1994-1996, le scuole hanno affrontato 42 dei 48 requisiti di accreditamento nel 90% dei casi in più. Le aree di attenzione particolarmente bassa riguardavano la definizione e la comunicazione degli obiettivi educativi (il 47% delle scuole ha fornito prove); l’autorità della facoltà e il controllo dei programmi accademici negli affiliati clinici (12%); e l’impegno della facoltà ad essere insegnanti efficaci e la loro comprensione della pedagogia, del design curricolare e dei metodi di valutazione (8%). I team di indagine, al contrario, hanno rappresentato nelle loro relazioni solo 26 (55%) degli standard durante lo stesso periodo. Tra quelli affrontati meno frequentemente c’erano la definizione e la comunicazione degli obiettivi educativi da parte delle scuole (presenti nel 59% dei rapporti); la valutazione della capacità di risoluzione dei problemi degli studenti (51%); la comparabilità delle esperienze educative e la valutazione degli studenti tra siti di insegnamento dispersi (49%); la comprensione della facoltà della pedagogia, la costruzione del curriculum e la valutazione degli studenti (8%); l’autorità della facoltà e il controllo dei programmi accademici negli affiliati clinici (7%); e la conoscenza dell’amministrazione e della facoltà dei metodi di misurazione delle prestazioni degli studenti (2%). Nel corso dell’ultimo decennio, le preoccupazioni più frequentemente citate dagli ispettori riguardo al mancato rispetto degli standard di accreditamento da parte delle scuole hanno riguardato i servizi di consulenza e salute per gli studenti, le risorse finanziarie e di spazio/strutture istituzionali, i problemi della facoltà e le posizioni vacanti di decanale e presidente di dipartimento. In ordine successivo ci sono state preoccupazioni su vari aspetti del programma educativo che porta alla laurea in medicina. Tra le preoccupazioni di alto profilo sul programma educativo che sono aumentate significativamente nel corso del decennio ci sono state quelle sulla progettazione, la gestione e la valutazione del curriculum, le esperienze di assistenza primaria/ambulatoriale e le politiche di avanzamento degli studenti e le questioni relative ai processi dovuti. Le scuole hanno prestato molta attenzione alla maggior parte dei 48 standard, in gran parte perché sono stati sollecitati dalla formattazione del database dell’educazione medica e dalle linee guida di autovalutazione. In quei casi di minore attenzione, la colpa è tanto o più delle ambiguità nella costruzione e nel significato degli standard quanto del lassismo istituzionale. La disattenzione degli ispettori agli standard di accreditamento è più preoccupante. In alcuni casi può essere attribuita alle incertezze sul significato dei requisiti e sulle quantità che devono essere verificate; oppure gli ispettori possono essere a loro agio nel raggiungere una soglia di “conformità sostanziale” senza produrre tutte le prove. Gli autori sostengono che molti degli standard a cui viene data scarsa attenzione nelle indagini sono importanti per lo sviluppo del programma educativo e il controllo della qualità. L’LCME dovrà considerare se si debba dare una definizione più prominente e un maggiore risalto agli standard trascurati, o se alcuni dei requisiti siano al margine come indicatori di qualità. Un sondaggio pianificato su comunità di interesse – educatori, professionisti, studenti, laureati e direttori di programmi di residenza, tra gli altri – può aiutare a confermare
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