Introduction
聴覚英語学習者（ELL）とアメリカ手話（ASL）を第一言語とするろう者の学生は、ともに学業不振、成績留年、学校退学の大きなリスクに直面しています。 グローバル化の進展と移民政策の変化により、多くの国で、母国語がその国の言語と異なる移民の受け入れが増加しています。 このような移民やその子どもたちは、新しい言語での読み書き能力を身につけるのに大きな困難を感じることが多い。 英語がコミュニケーションの主要言語である国では、識字能力の不足は、英語学習者が学校で学問的に成功するための重要な障壁となる。 同様に、英語が第二言語でもある聴覚障害者の学習者は、英語を母国語とする学習者と比較して、識字能力の習得に著しい格差があり、学業成績も低い。
聴覚障害者のELLは、学校において例外的に学業上の困難に直面することが多く、さまざまな理由から学業面で苦労することがある（Genesee、 Lindholm-Leary, Saunders、 & Christian、 2006; Spencer &マーシャーク、 2010）。 ELLの学業上の困難は、しばしば教育・学習環境の不備や、言語的に多様な生徒の特定の学習ニーズに対応できないことに起因することがある。 例えば、英語力に制限のある聴覚障害者の多くは、効果的なバイリンガル教育や第二言語としての英語教育（ESL）、あるいは早期介入を受けることができない。 また、限られた英語力がELLの知的能力に対する認識に悪影響を与え、学業的成功への期待を低下させる可能性があることも広く認識されている（Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000）。
評価に関しては、現在の知能測定は英語を母国語とする人々の枠組みの中で設計されており、文化的・言語的に負荷のかかるテスト項目や指示が随所に埋め込まれているため、英語力が不十分な生徒のテストパフォーマンスにマイナスの影響を与える可能性があると研究者は指摘しています（Times、2010、Krosbergen, Van Luit, & van Viersen, this volumeも参照ください）。 同様に厄介なのは、実際の学習障害を持つ生徒と、英語力が低いために学業に失敗したり苦労している生徒とを確実に区別できる適切な評価手段が乏しいことである（Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007）、これは実際の学習障害とは異なる介入を必要とするものである。
教育サービスや評価における根本的な不公平に対処できないために、文化的・言語的に多様な生徒が特殊教育で不公平な扱いを受けることになったのである。 ELL が特殊教育クラスで過剰に代表される傾向があるという事実は (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) 、聴覚障害 ELL が直面する言語に関する苦労の共通点と相違点についてより明確に理解する必要性があることを示している。 また、特殊教育におけるELLの過多は、学校制度における不適切な評価への依存もあり、これらの生徒が誤診の特別な危険にさらされていることを示唆している(Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007)。
ELLの学習問題が英語能力の制限によるものか実際の認知障害によるものか判断できないことから、特殊教育への推薦時に検討すべき因子についての我々の現在の理解は極めて限られたものでしかありません。 プログラムへの参加資格や配置を決定する際の言語能力の問題を改善するために、一部の学校管轄区域では、英語能力に制限のあるELLは、3年以上学校に在籍するまで心理教育的評価のために紹介されないという方針を導入しています。 このような方針は、2つの重要な要因に影響される。 第一に、生徒が母国語以外の言語でテストを受ける場合、評価言語の習熟度が低いと、生徒の知識、技能、能力の正確な測定に支障をきたすことがある（Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008）。 第二に、学術的な英語能力を身につけるには4年から7年かかるという研究報告がある(Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000)。 したがって、ほとんどの標準化されたテストの結果が彼らのパフォーマンスの有効な指標となるために、ELLが十分な英語能力を身につけるには数年かかる。
現在学校で使用されている標準化されたテストのほとんどは、言語が多く、したがって、低熟練度のELLに使用するには不適切であることが明らかである。 ELLsの標準化されたテストのスコアから得られる推論の妥当性は疑わしいとL1が英語の学生からのスコアと同じくらい信頼性と比較できないかもしれません（米国教育研究協会、米国心理学会、&教育における測定に関する全米協議会、1999年）。 つまり、英語力の低いELLが英語でテストを受ける場合、彼らの英語力の欠如は測定誤差の原因となり、テスト結果に構成要素とは無関係な分散をもたらす可能性があるのです（Sireci et al.） このような関連性のない分散がテストの得点に影響する場合，ELL の知識，技能，能力について不正確な解釈がなされる可能性がある． このような観点から、言語能力が発達するのを待ってから心理教育的評価を行うことは理にかなっていますが、多くの子どもたちにとって、それは「失敗を待つ」モデルであり、L1生にとって逆効果であるとして否定されています。 言語能力の交絡を排除するために、非言語的評価は、受験者や受検者の受容言語能力や表現言語能力に依存することなく、一般的な認知を測定しようとする（McCallum、Bracken、&Wasserman、2001年）。 視覚・空間能力に大きく依存するいくつかの非言語的評価（DeThorne & Schaefer, 2004の16の非言語的測定法のレビューを参照）は抽象的推論の良い指標であることが実証されているが、非言語能力の理論構成の限定性と測定能力の狭さから、これらの測定法は学力予測をうまくしない。 また、非言語テストは、測定標準誤差を含め、その心理学的特性がかなり異なるため、使用する非言語テストによって診断分類が異なることがある（DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008）。 非言語検査の弱点は、「誰が言語介入の恩恵を受けるか」を予測するのに適していないことである（Miller & Gilbert, 2008, p.368）。 したがって、非言語的な知能（IQ）測定は、学習障害児に典型的な認知障害を特定したり、介入計画を導くのに有効ではない。
要するに、現在の認知評価がELLに早急に使用されると、これらの学習者はしばしば学習障害と誤認され、実際には認知障害ではなく言語閾問題を持っているのに特別教育下に置かれることになるのである。 ELL、特に英語力に制限のある学習者により適切な認知評価は、課題を完了するために必要な言語負荷の量を減らす手段で構成されるかもしれません。 計画、注意、同時、連続（PASS; Das, Naglieri, Kirby, 1994）フレームワークは、幅広い文脈で学業成績の有効な予測因子であることが実証されていることから（例えば、Kroesbergenら、本巻参照）、言語能力の低いELLにとって、複数のPASSプロセスに焦点を当てた低言語負荷課題は、他の従来の認知能力測定や非言語測定よりも有効な、リーディング、数学、その他の学問分野の成績予測因子であるかもしれないと推測された。 本章では、PASSの枠組みとその運用方法、PASSプロセスと学業成績の関係について説明した後、PASSの指標の中で言語負荷を操作する評価ツール、およびこのツールを評価する2つの小規模パイロット研究について述べる＜3165＞。