Introduction
Zowel horende Engelse taalleerders (ELLs) als dove leerlingen van wie de eerste taal de Amerikaanse gebarentaal (ASL) is, lopen een aanzienlijk risico op academische mislukking, het niet halen van een hogere klas, en schooluitval. Als gevolg van de toenemende globalisering en het veranderende immigratiebeleid, ontvangen veel landen steeds meer immigranten wier moedertaal geen verband houdt met de nationale taal of talen van het gastland. Deze immigranten en hun kinderen ondervinden vaak aanzienlijke moeilijkheden bij het ontwikkelen van lees- en schrijfvaardigheden in hun nieuwe taal. In landen waar Engels de primaire communicatietaal is, vormt beperkte geletterdheid een belangrijke belemmering voor het academisch succes van Engelstalige leerlingen op school. Ook dove leerlingen voor wie Engels ook hun tweede taal is, vertonen significante verschillen in het verwerven van leesvaardigheid en lagere academische prestaties in vergelijking met hun autochtone Engelssprekende leeftijdsgenoten.
Horenden en dove ELLs worden vaak geconfronteerd met uitzonderlijke academische uitdagingen op school en kunnen om verschillende redenen academisch worstelen (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). Academische problemen voor ELLs kunnen vaak worden toegeschreven aan tekortkomingen in de onderwijs- en leeromgevingen, en het onvermogen om de specifieke leerbehoeften van linguïstisch diverse leerlingen aan te pakken. Veel horende en dove leerlingen met een beperkte Engelse taalvaardigheid hebben bijvoorbeeld geen toegang tot effectieve tweetalige of Engels als tweede taal (ESL) instructie of vroegtijdige interventies. Het is ook algemeen erkend dat beperkte Engelse taalvaardigheid een negatieve invloed kan hebben op de perceptie van de intellectuele capaciteiten van ELLs, wat kan leiden tot lagere verwachtingen voor academisch succes (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
In termen van beoordeling, hebben onderzoekers gesuggereerd dat de huidige maatregelen van intelligentie zijn ontworpen binnen een native English-speaker kader, inbedding cultureel en linguïstisch geladen test items en richtingen overal, die de potentie heeft om negatieve invloed testprestaties voor studenten met een beperkte Engelse taalvaardigheid (Tomes, 2010; zie ook Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, dit volume). Even problematisch is de schaarste aan geschikte beoordelingsinstrumenten die op betrouwbare wijze onderscheid kunnen maken tussen leerlingen die feitelijke leerstoornissen hebben en leerlingen die falen of academisch worstelen vanwege beperkte Engelse vaardigheden (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007) die andere interventies vereisen dan feitelijke leerstoornissen.
Nalatigheid in het aanpakken van fundamentele ongelijkheden in onderwijsdiensten en beoordeling heeft geleid tot onevenredige vertegenwoordiging van cultureel en linguïstisch diverse leerlingen in het speciaal onderwijs. Het feit dat ELLs over het algemeen oververtegenwoordigd zijn in het speciaal onderwijs (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) suggereert dat er behoefte is aan een duidelijker begrip van de overeenkomsten en verschillen tussen de worstelingen met taal waarmee zowel horende als dove ELLs worden geconfronteerd. De oververtegenwoordiging van ELLs in het speciaal onderwijs impliceert ook dat deze leerlingen een bijzonder risico lopen op verkeerde diagnoses, deels te wijten aan een vertrouwen op ongeschikte beoordelingen in onze schoolsystemen (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
Onze huidige kennis van de factoren die moeten worden overwogen bij het verwijzen van ELLs voor speciaal onderwijs is uiterst beperkt, omdat het moeilijk is om te bepalen of de leerproblemen van ELLs worden veroorzaakt door beperkte Engelse taalvaardigheid of door werkelijke cognitieve handicaps. Om problemen met taalvaardigheid bij het maken van beslissingen over geschiktheid en plaatsing te verminderen, hebben sommige scholen beleid ingevoerd dat bepaalt dat ELLs met beperkte Engelse taalvaardigheid niet kunnen worden doorverwezen voor psycho-educatieve beoordelingen totdat ze 3 of meer jaren op school zijn ingeschreven. Dit beleid wordt beïnvloed door twee belangrijke factoren. Ten eerste, wanneer leerlingen getest worden in een andere taal dan hun eerste taal, kan beperkte vaardigheid in de taal van het assessment een accurate meting van de kennis, vaardigheden en bekwaamheden van leerlingen in de weg staan (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). Ten tweede geeft onderzoek aan dat het 4 tot 7 jaar duurt om academische Engelse taalvaardigheid te ontwikkelen (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Daarom duurt het een aantal jaren voor ELLs om voldoende vaardigheid in het Engels te ontwikkelen om de meeste gestandaardiseerde testresultaten valide indicatoren van hun prestaties te laten zijn.
Het is duidelijk dat de meeste gestandaardiseerde tests die momenteel in gebruik zijn op scholen taalbeladen zijn en daarom ongeschikt zijn voor gebruik met ELLs met een lagere taalvaardigheid. De geldigheid van gevolgtrekkingen afgeleid uit de gestandaardiseerde test scores van ELLs zijn verdacht en zijn mogelijk niet zo betrouwbaar en vergelijkbaar met scores van leerlingen wiens L1 Engels is (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). Met andere woorden, wanneer laagopgeleide ELLs in het Engels worden getest, is hun gebrek aan Engelse taalvaardigheid een potentiële bron van meetfouten en kan het construct-irrelevante variantie introduceren in de testresultaten (Sireci et al., 2008). Wanneer zulke irrelevante varianties de testscores beïnvloeden, kunnen onnauwkeurige interpretaties van de kennis, vaardigheden en bekwaamheden van ELLs ontstaan. Vanuit dit oogpunt is het zinvol om te wachten tot de academische taalvaardigheden zijn ontwikkeld voordat psycho-educatieve assessments worden voltooid; voor veel kinderen is dit echter een wait-to-fail model dat wordt verworpen als contraproductief voor L1 leerlingen.
Een alternatieve benadering is het gebruik van non-verbale assessments. Om de verwarrende effecten van taalvaardigheid te elimineren, proberen non-verbale toetsen algemene cognitie te meten zonder afhankelijk te zijn van de receptieve of expressieve taalvaardigheid van de examinandus of examinator (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Hoewel verschillende non-verbale metingen (zie de review van 16 non-verbale metingen in DeThorne & Schaefer, 2004) die sterk steunen op visuospatiale vaardigheden goede indicatoren zijn gebleken voor abstract redeneren, voorspellen deze metingen de academische prestaties niet goed vanwege de beperkte aard van het theoretische construct van non-verbale vaardigheid en de beperktheid van de gemeten vaardigheden. Niet-verbale tests variëren ook aanzienlijk in hun psychometrische eigenschappen, waaronder hun standaard meetfout, wat kan leiden tot verschillende diagnostische classificaties, afhankelijk van de niet-verbale test die wordt gebruikt (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). Een verwante zwakte van non-verbale beoordelingen is dat ze geen goede voorspellers zijn “van wie baat zal hebben bij taalinterventie” (Miller & Gilbert, 2008, p. 368). Daarom zijn non-verbale metingen van intelligentie (IQ) niet effectief voor het identificeren van cognitieve moeilijkheden die typisch zijn voor kinderen met leerstoornissen, of om interventieplanning te sturen.
In het kort, wanneer de huidige cognitieve beoordelingen voortijdig worden gebruikt bij ELLs, worden deze leerlingen vaak verkeerd geïdentificeerd als leerstoornis en in het speciaal onderwijs geplaatst, terwijl ze eigenlijk een taaldrempel probleem hebben, geen cognitieve stoornis. Meer geschikte cognitieve beoordelingen voor ELLs, vooral die met een beperkte Engelse taalvaardigheid, kunnen bestaan uit maatregelen die de hoeveelheid verbale belasting verminderen die nodig is om de taken te voltooien. Gegeven dat het Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) raamwerk een geldige voorspeller is gebleken van academische prestaties in een breed scala van contexten (zie b.v. Kroesbergen e.a., dit deel), speculeerden we dat voor ELLs met een beperkte taalvaardigheid, lage verbale belasting taken die zich richten op de meervoudige PASS processen meer geldige voorspellers kunnen zijn van prestaties in lezen, wiskunde, en andere academische vakken dan andere traditionele en non-verbale maten van cognitieve vaardigheid. In de volgende secties van dit hoofdstuk bespreken we het PASS raamwerk en de geoperationaliseerde maatregelen, bespreken we de relatie tussen PASS processen en academische prestaties, en beschrijven we een beoordelingsinstrument dat de verbale belasting binnen de PASS maatregelen manipuleert en twee kleine pilot studies die dit instrument evalueren.