Introduction
Both hearing English language learners (ELLs) and deaf students whose first language is American Sign Language (ASL) face a significant risk for academic failure, grade retention, and school dropout. Ze względu na postępującą globalizację i zmieniającą się politykę imigracyjną, do wielu krajów przybywa coraz więcej imigrantów, których języki ojczyste nie są spokrewnione z językiem(ami) narodowym(i) kraju przyjmującego. Imigranci ci i ich dzieci często doświadczają poważnych trudności w rozwijaniu umiejętności czytania i pisania w nowym języku. W krajach, w których angielski jest podstawowym językiem komunikacji, ograniczone umiejętności czytania i pisania stanowią kluczową barierę w osiąganiu sukcesów szkolnych przez osoby uczące się języka angielskiego. Podobnie osoby niesłyszące, dla których angielski jest również drugim językiem, wykazują znaczące różnice w nabywaniu umiejętności czytania i pisania oraz niższe wyniki w nauce w porównaniu ze swoimi rodzimymi rówieśnikami mówiącymi po angielsku.
Słyszący i niesłyszący ELLs często napotykają wyjątkowe wyzwania akademickie w szkole i mogą zmagać się z nimi z różnych powodów (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). Trudności akademickie ELLs można często przypisać niedoskonałościom w środowisku nauczania i uczenia się oraz niezdolności do zaspokojenia specyficznych potrzeb edukacyjnych uczniów zróżnicowanych językowo. Na przykład wielu uczniów słyszących i niesłyszących z ograniczoną znajomością języka angielskiego nie ma dostępu do skutecznego nauczania dwujęzycznego lub nauczania języka angielskiego jako drugiego języka (ESL), ani do wczesnych interwencji. Powszechnie wiadomo również, że ograniczona znajomość języka angielskiego może negatywnie wpływać na postrzeganie możliwości intelektualnych ELLs, co może prowadzić do obniżenia oczekiwań co do sukcesu akademickiego (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
W kwestii oceny badacze zasugerowali, że obecne miary inteligencji są projektowane w ramach rodzimych użytkowników języka angielskiego, osadzając kulturowo i językowo obciążone pozycje testowe i wskazówki, co ma potencjał, by negatywnie wpłynąć na wyniki testów dla uczniów o ograniczonej znajomości języka angielskiego (Tomes, 2010; zob. także Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, ten tom). Równie kłopotliwy jest niedostatek odpowiednich instrumentów oceny, które mogłyby w sposób wiarygodny odróżnić uczniów mających rzeczywiste trudności w uczeniu się od uczniów, którzy nie radzą sobie z nauką lub zmagają się z problemami akademickimi z powodu ograniczonej znajomości języka angielskiego (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007), które wymagają innych interwencji niż rzeczywiste trudności w uczeniu się.
Nierozwiązanie kwestii fundamentalnych nierówności w usługach edukacyjnych i ocenie doprowadziło do nieproporcjonalnej reprezentacji uczniów zróżnicowanych kulturowo i językowo w szkolnictwie specjalnym. Fakt, że ELLs mają tendencję do bycia nadreprezentowanymi w klasach edukacji specjalnej (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) sugeruje, że istnieje potrzeba wyraźniejszego zrozumienia podobieństw i różnic pomiędzy zmaganiami z językiem, z którymi borykają się zarówno słyszący, jak i niesłyszący ELLs. Nadreprezentacja ELLs w szkolnictwie specjalnym sugeruje również, że uczniowie ci są szczególnie narażeni na błędną diagnozę, częściowo z powodu polegania na nieodpowiednich ocenach w naszych systemach szkolnych (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
Nasze obecne rozumienie czynników, które należy wziąć pod uwagę przy kierowaniu ELLs do szkolnictwa specjalnego jest bardzo ograniczone, ponieważ trudno jest określić, czy problemy ELLs w nauce są spowodowane ograniczoną znajomością języka angielskiego czy rzeczywistymi zaburzeniami poznawczymi. Aby złagodzić problemy związane z biegłością językową przy podejmowaniu decyzji dotyczących kwalifikacji i umieszczania w programie, niektóre jurysdykcje szkolne wprowadziły zasady, zgodnie z którymi ELL z ograniczoną znajomością języka angielskiego nie mogą być kierowani na ocenę psychoedukacyjną, dopóki nie będą uczęszczać do szkoły przez 3 lub więcej lat. Na taką politykę wpływają dwa kluczowe czynniki. Po pierwsze, kiedy uczniowie są testowani w języku innym niż ich pierwszy język, ograniczona biegłość w języku oceny może przeszkadzać w dokładnym pomiarze wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). Po drugie, badania wskazują, że potrzeba od 4 do 7 lat, aby rozwinąć akademicką biegłość w języku angielskim (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). W związku z tym, potrzeba kilku lat, aby ELLs rozwinęli wystarczającą biegłość w języku angielskim, aby większość standardowych wyników testów była ważnym wskaźnikiem ich wydajności.
Jest oczywiste, że większość standardowych testów, które są obecnie używane w szkołach są obciążone językiem, a zatem nieodpowiednie do stosowania z ELLs o niższej biegłości. Ważność wniosków wyciągniętych z wyników testów standardowych ELL-ów jest podejrzana i może nie być tak wiarygodna i porównywalna z wynikami uczniów, których L1 jest angielski (American Educational Research Association, American Psychological Association, National Council on Measurement in Education, 1999). Innymi słowy, kiedy ELLs o niskim poziomie biegłości są testowani w języku angielskim, ich brak biegłości w tym języku jest potencjalnym źródłem błędu pomiaru i może wprowadzić nieistotną konstrukcyjnie wariancję do wyników testu (Sireci et al., 2008). Kiedy takie nieistotności wpływają na wyniki testu, mogą pojawić się niedokładne interpretacje wiedzy, umiejętności i zdolności ELLs. Z tego punktu widzenia, czekanie na rozwój akademickich umiejętności językowych przed dokonaniem oceny psychoedukacyjnej ma sens; jednakże, dla wielu dzieci stanowi to model wait-to-fail, który jest odrzucany jako kontrproduktywny dla uczniów L1.
Alternatywnym podejściem jest użycie niewerbalnych testów. Aby wyeliminować wpływ zdolności językowych, niewerbalne oceny próbują zmierzyć ogólne poznanie bez polegania na receptywnych lub ekspresywnych umiejętnościach językowych badanych lub egzaminatorów (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Chociaż wykazano, że kilka testów niewerbalnych (zob. przegląd 16 testów niewerbalnych w DeThorne & Schaefer, 2004), które w dużym stopniu opierają się na umiejętnościach wizualno-przestrzennych, są dobrymi wskaźnikami abstrakcyjnego rozumowania, nie przewidują one dobrze wyników w nauce ze względu na ograniczoną naturę teoretycznego konstruktu zdolności niewerbalnych i wąski zakres mierzonych zdolności. Testy niewerbalne różnią się także znacznie pod względem właściwości psychometrycznych, w tym standardowego błędu pomiaru, co może prowadzić do różnych klasyfikacji diagnostycznych w zależności od stosowanego testu niewerbalnego (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). Słabością ocen niewerbalnych jest to, że nie są one dobrymi predyktorami tego, „kto skorzysta z interwencji językowej” (Miller & Gilbert, 2008, s. 368). Dlatego też niewerbalne pomiary inteligencji (IQ) nie są efektywne w identyfikacji trudności poznawczych typowych dla dzieci z trudnościami w uczeniu się lub w planowaniu interwencji.
Podsumowując, kiedy obecne oceny kognitywne są stosowane przedwcześnie z ELLs, uczniowie ci są często błędnie identyfikowani jako niepełnosprawni w uczeniu się i umieszczani w szkolnictwie specjalnym, podczas gdy w rzeczywistości mają problem z progiem językowym, a nie z zaburzeniami kognitywnymi. Bardziej odpowiednie oceny poznawcze dla ELLs, szczególnie tych z ograniczoną znajomością języka angielskiego, mogą zawierać środki, które redukują ilość werbalnego obciążenia wymaganego do wykonania zadań. Biorąc pod uwagę, że planowanie, uwaga, równoczesność, następstwo (Planning, Attention, Simultaneous, Successive – PASS; Das, Naglieri, Kirby, 1994) jest ważnym predyktorem osiągnięć akademickich w szerokim zakresie kontekstów (zob. np. Kroesbergen i in., ten tom), spekulowaliśmy, że dla ELL-ów o ograniczonej znajomości języka zadania o niskim obciążeniu werbalnym, koncentrujące się na wielu procesach PASS, mogą być bardziej trafnymi predyktorami wyników w czytaniu, matematyce i innych przedmiotach akademickich niż inne tradycyjne i niewerbalne miary zdolności poznawczych. W kolejnych częściach tego rozdziału dokonano przeglądu ram PASS i ich miar operacyjnych, omówiono związek między procesami PASS a osiągnięciami akademickimi, a następnie opisano narzędzie oceny manipulujące obciążeniem werbalnym w ramach miar PASS oraz dwa małe badania pilotażowe oceniające to narzędzie.
.