Autorzy zbadali znaczenie operacyjne 48 pozycji, które stanowią standardy akredytacyjne dla nauczania, uczenia się i oceny w szkole medycznej oraz określili zakres, w jakim te standardy były stosowane przez szkoły i przez ewaluatorów na miejscu dla 59 programów badanych przez Komitet Łącznikowy ds. Edukacji Medycznej (LCME) w latach 1994-1996. W tym badaniu „zastosowanie” oznaczało, że dowody zostały zaoferowane, a niekoniecznie, że udowodniły zgodność ze standardem. Źródłem danych były bazy danych o edukacji medycznej i samooceny przygotowane przez szkoły poddane badaniom akredytacyjnym, a także raporty przygotowane przez doraźne zespoły ankieterów. Dla każdego z 48 wymogów akredytacyjnych określono częstość, z jaką dowody zgodności były oferowane przez szkoły i cytowane przez ewaluatorów. Ponadto autorzy porównali schematy zgłaszania przez ankieterów zastrzeżeń dotyczących niezgodności w szkołach badanych w latach 1984-1986 oraz w szkołach wizytowanych w latach 1994-1996. W latach 1994-1996 szkoły zajęły się 42 z 48 wymagań akredytacyjnych w 90% przypadków lub więcej. Obszary, którym poświęcono szczególnie mało uwagi, dotyczyły określenia i komunikowania celów edukacyjnych (47% szkół przedstawiło dowody); władzy wydziału i kontroli programów akademickich w filiach klinicznych (12%); oraz zaangażowania wydziału w bycie skutecznym nauczycielem i jego zrozumienia pedagogiki, projektowania programów nauczania i metod oceny (8%). Z kolei zespoły ankietujące w swoich raportach uwzględniły tylko 26 (55%) standardów w tym samym okresie czasu. Do najrzadziej poruszanych standardów należały: definicja i komunikacja celów edukacyjnych przez szkoły (uwzględnione w 59% raportów); ocena zdolności studentów do rozwiązywania problemów (51%); porównywalność doświadczeń edukacyjnych i oceny studentów w rozproszonych miejscach nauczania (49%); zrozumienie przez wydziały pedagogiki, konstruowania programów nauczania i oceny studentów (8%); władza i kontrola wydziałów nad programami akademickimi w filiach klinicznych (7%); oraz wiedza administracji i wydziałów na temat metod pomiaru osiągnięć studentów (2%). W ciągu ostatniej dekady najczęściej wymieniane przez ankieterów obawy związane z nieprzestrzeganiem przez szkoły standardów akredytacyjnych dotyczyły doradztwa i usług zdrowotnych dla studentów, instytucjonalnych zasobów finansowych i przestrzeni/obiektów, kwestii wydziałowych oraz nieobsadzonych stanowisk dziekanów i kierowników wydziałów. Następne w kolejności były obawy dotyczące różnych aspektów programu edukacyjnego prowadzącego do uzyskania stopnia MD. Wśród głośnych obaw dotyczących programu edukacyjnego, które znacznie wzrosły w ciągu dekady, były te dotyczące projektowania programu nauczania, zarządzania i oceny; doświadczenia w zakresie opieki podstawowej / ambulatoryjnej; oraz polityki awansu studentów i kwestii związanych z należytym procesem. Szkoły przywiązywały dużą wagę do większości z 48 standardów, w dużej mierze dlatego, że były one stymulowane przez formatowanie bazy danych edukacji medycznej i wytyczne do samokształcenia. W przypadkach mniejszej uwagi, wina leży w takim samym lub większym stopniu w niejasnościach w konstrukcji i znaczeniu standardów, jak i w niedbałości instytucjonalnej. Nieuwaga inspektorów w stosunku do standardów akredytacyjnych jest bardziej niepokojąca. W niektórych przypadkach można to przypisać niepewności co do znaczenia wymagań i ilości, które muszą być skontrolowane; lub też inspektorzy mogą czuć się komfortowo osiągając próg „znacznej zgodności” bez przedstawiania wszystkich dowodów. Autorzy twierdzą, że wiele standardów, którym poświęca się niewiele uwagi w ankietach, jest ważnych dla rozwoju programu edukacyjnego i kontroli jakości. LCME będzie musiało rozważyć, czy należy nadać bardziej znaczącą definicję i podkreślić zaniedbane standardy, czy też niektóre z wymagań są na marginesie jako wskaźniki jakości. Planowana ankieta wśród społeczności zainteresowanych – edukatorów, praktyków, studentów, absolwentów i dyrektorów programów rezydencji, między innymi – może pomóc potwierdzić
.