Introdução
Ambientes auditivos de língua inglesa (ELLs) e alunos surdos cuja primeira língua é a Língua Americana de Sinais (ASL) enfrentam um risco significativo de fracasso acadêmico, retenção de notas e abandono escolar. Devido à expansão da globalização e às mudanças nas políticas de imigração, muitos países estão recebendo um número crescente de imigrantes cujas línguas maternas não estão relacionadas com a(s) língua(s) nacional(ais) do país anfitrião. Esses imigrantes e seus filhos muitas vezes experimentam dificuldades significativas para desenvolver habilidades de alfabetização em sua nova língua. Em países onde o inglês é a principal língua de comunicação, a alfabetização limitada é uma barreira fundamental para o sucesso acadêmico dos alunos de inglês na escola. Da mesma forma, os alunos surdos para os quais o inglês é também a sua segunda língua mostram disparidades significativas na aquisição de literacia e menor desempenho académico em comparação com os seus pares nativos de língua inglesa.
Aprender e surdos ELLs frequentemente enfrentam desafios académicos excepcionais na escola e podem lutar academicamente por uma variedade de razões (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). As dificuldades acadêmicas para ELLs podem muitas vezes ser atribuídas a inadequações nos ambientes de ensino e aprendizagem, e à incapacidade de abordar as necessidades específicas de aprendizagem de alunos linguisticamente diversos. Por exemplo, muitos alunos auditivos e surdos com proficiência limitada em inglês não têm acesso ao ensino bilíngue ou de inglês como segunda língua (ESL) eficaz ou a intervenções precoces. Também é amplamente reconhecido que a proficiência limitada em inglês pode ter um impacto negativo nas percepções das capacidades intelectuais dos ELLs, o que pode levar a expectativas mais baixas de sucesso acadêmico (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
Em termos de avaliação, os pesquisadores sugeriram que as medidas atuais de inteligência são projetadas dentro de uma estrutura nativa de língua inglesa, incorporando itens e direções de teste culturalmente e linguisticamente carregados ao longo de todo o processo, o que tem o potencial de impactar negativamente o desempenho do teste para estudantes com proficiência limitada em inglês (Tomes, 2010; ver também Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, este volume). Igualmente problemática é a escassez de instrumentos de avaliação apropriados que possam distinguir de forma confiável os alunos com deficiências de aprendizagem reais dos alunos que estão falhando ou lutando academicamente por causa de habilidades limitadas de inglês (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007) que requerem intervenções diferentes das deficiências de aprendizagem reais.
A incapacidade de abordar desigualdades fundamentais nos serviços e avaliações educacionais levou a uma representação desproporcional de estudantes culturalmente e linguisticamente diversos na educação especial. O fato de que os ELLs tendem a ser super-representados nas aulas de educação especial (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) sugere que há uma necessidade de uma compreensão mais clara das semelhanças e diferenças entre as lutas com a linguagem que tanto os ELLs auditivos quanto os surdos enfrentam. A super-representação dos ELLs na educação especial também implica que esses alunos correm um risco particular de diagnóstico errado devido em parte a uma dependência de avaliações inadequadas em nossos sistemas escolares (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
Nossa compreensão atual dos fatores que precisam ser considerados ao encaminhar os ELLs para a educação especial é extremamente limitada porque é difícil determinar se os problemas de aprendizagem dos ELLs são causados por proficiência limitada na língua inglesa ou por deficiências cognitivas reais. Para amenizar os problemas com a proficiência no idioma ao tomar decisões sobre a elegibilidade e colocação no programa, algumas jurisdições escolares introduziram políticas afirmando que os ELLs com proficiência limitada em inglês não podem ser encaminhados para avaliações psico-educacionais até que tenham sido matriculados na escola por 3 ou mais anos. Tais políticas são influenciadas por dois fatores-chave. Primeiro, sempre que os alunos são testados em um idioma diferente do seu primeiro idioma, a proficiência limitada no idioma da avaliação pode interferir na medição precisa dos conhecimentos, habilidades e habilidades dos alunos (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). Em segundo lugar, as pesquisas indicam que são necessários 4 a 7 anos para desenvolver a proficiência na língua inglesa acadêmica (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Portanto, são necessários vários anos para que os ELLs desenvolvam proficiência suficiente em inglês para que a maioria dos resultados de testes padronizados sejam indicadores válidos de seu desempenho.
É evidente que a maioria dos testes padronizados que estão atualmente em uso nas escolas são de linguagem carregada e, portanto, inadequados para uso com ELLs de menor proficiência. A validade das inferências derivadas dos resultados dos testes padronizados dos ELLs é suspeita e pode não ser tão confiável e comparável aos resultados dos alunos cujo L1 é inglês (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education, 1999). Em outras palavras, quando os ELLs de baixa proficiência são testados em inglês, sua falta de proficiência em inglês é uma fonte potencial de erro de medida e pode introduzir variância de construção relevante aos resultados do teste (Sireci et al., 2008). Quando tais irrelevâncias afetam os resultados do teste, podem ocorrer interpretações imprecisas dos conhecimentos, habilidades e habilidades dos ELLs. Desse ponto de vista, esperar que as habilidades linguísticas acadêmicas se desenvolvam antes das avaliações psico-educacionais sejam concluídas faz sentido; no entanto, para muitas crianças, isso constitui um modelo de espera para falhar que está sendo rejeitado como contraproducente para alunos de L1.
Uma abordagem alternativa é usar avaliações não-verbais. Para remover os efeitos confusos da habilidade linguística, as avaliações não-verbais tentam medir a cognição geral sem depender das habilidades linguísticas receptivas ou expressivas dos examinadores (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Embora várias avaliações não-verbais (ver a revisão de 16 medidas não-verbais em DeThorne & Schaefer, 2004) que dependem fortemente das habilidades visuo-espaciais tenham sido demonstradas como bons indicadores de raciocínio abstrato, essas medidas não prevêem bem o desempenho acadêmico devido à natureza limitada da construção teórica da habilidade não-verbal e à estreiteza das habilidades medidas. Os testes não-verbais também variam consideravelmente em suas propriedades psicométricas, incluindo seu erro padrão de medida, o que pode levar a classificações diagnósticas diferentes, dependendo do teste não-verbal utilizado (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). Uma fraqueza relacionada às avaliações não-verbais é que elas não são boas preditoras “de quem se beneficiará da intervenção da linguagem” (Miller & Gilbert, 2008, p. 368). Portanto, as medidas não-verbais de inteligência (QI) não são eficazes para identificar dificuldades cognitivas típicas de crianças com dificuldades de aprendizagem, ou para orientar o planejamento da intervenção.
Em suma, quando as avaliações cognitivas atuais são usadas prematuramente com ELLs, esses aprendizes são muitas vezes mal identificados como dificuldades de aprendizagem e colocados no ensino especial quando eles realmente têm um problema de limiar linguístico, e não uma deficiência cognitiva. Avaliações cognitivas mais apropriadas para ELLs, particularmente aqueles com proficiência limitada na língua inglesa, podem consistir em medidas que reduzem a quantidade de carga verbal necessária para completar as tarefas. Dado que a estrutura de Planejamento, Atenção, Simultâneo, Sucessivo (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) demonstrou ser um preditor válido do desempenho acadêmico em uma ampla gama de contextos (ver, por exemplo, Kroesbergen et al., este volume), especulamos que, para ELLs com proficiência limitada na linguagem, tarefas de baixa carga verbal com foco nos múltiplos processos PASS podem ser preditores mais válidos de desempenho em leitura, matemática e outras disciplinas acadêmicas do que outras medidas tradicionais e não-verbais da capacidade cognitiva. Nas seções seguintes deste capítulo, revisamos a estrutura PASS e suas medidas operacionalizadas, discutimos a relação entre os processos PASS e o desempenho acadêmico e, em seguida, descrevemos uma ferramenta de avaliação manipulando a carga verbal dentro das medidas PASS e dois pequenos estudos-piloto avaliando esta ferramenta.