Introducere
Atât elevii auzitori care învață în limba engleză (ELL), cât și elevii surzi a căror primă limbă este limba americană a semnelor (ASL) se confruntă cu un risc semnificativ de eșec academic, retenție școlară și părăsire a școlii. Din cauza globalizării în expansiune și a politicilor de imigrare în schimbare, multe țări primesc un număr tot mai mare de imigranți ale căror limbi materne nu au legătură cu limba (limbile) națională (naționale) a (ale) țării gazdă. Acești imigranți și copiii lor întâmpină adesea dificultăți semnificative în dezvoltarea competențelor de alfabetizare în noua lor limbă. În țările în care limba engleză este principala limbă de comunicare, alfabetizarea limitată este o barieră cheie în calea succesului școlar al elevilor care învață în limba engleză. În mod similar, elevii surzi pentru care engleza este și a doua lor limbă prezintă disparități semnificative în ceea ce privește dobândirea competențelor de alfabetizare și rezultate școlare mai slabe în comparație cu colegii lor vorbitori nativi de limba engleză.
Elevii ELL auzitori și surzi se confruntă frecvent cu provocări academice excepționale în școală și pot avea dificultăți academice dintr-o varietate de motive (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). Dificultățile academice ale elevilor ELL pot fi adesea atribuite unor neajunsuri în mediile de predare și învățare și incapacității de a aborda nevoile specifice de învățare ale elevilor cu diversitate lingvistică. De exemplu, mulți elevi auzitori și surzi cu un nivel limitat de cunoaștere a limbii engleze nu au acces la o instruire bilingvă sau engleză ca a doua limbă (ESL) eficientă sau la intervenții timpurii. De asemenea, este recunoscut pe scară largă faptul că un nivel limitat de cunoaștere a limbii engleze poate avea un impact negativ asupra percepției capacităților intelectuale ale elevilor ELL, ceea ce poate duce la așteptări mai mici în ceea ce privește succesul academic (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
În ceea ce privește evaluarea, cercetătorii au sugerat că măsurătorile actuale ale inteligenței sunt concepute într-un cadru de vorbitori nativi de limba engleză, încorporând pe tot parcursul testului itemi și direcții cu încărcătură culturală și lingvistică, ceea ce are potențialul de a avea un impact negativ asupra performanței la test pentru elevii cu competențe limitate în limba engleză (Tomes, 2010; a se vedea și Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, acest volum). La fel de problematică este și lipsa unor instrumente de evaluare adecvate care să poată distinge în mod fiabil elevii care au dizabilități reale de învățare de elevii care nu reușesc sau se luptă din punct de vedere academic din cauza competențelor limitate în limba engleză (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007) care necesită intervenții diferite față de dizabilitățile reale de învățare.
Eșecul de a aborda inechitățile fundamentale în serviciile educaționale și în evaluare a dus la o reprezentare disproporționată a elevilor cu diversitate culturală și lingvistică în învățământul special. Faptul că elevii ELL tind să fie suprareprezentați în clasele de educație specială (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) sugerează că este nevoie de o înțelegere mai clară a asemănărilor și diferențelor dintre luptele cu limba cu care se confruntă atât elevii ELL auzitori, cât și cei surzi. Suprareprezentarea ELL-urilor în învățământul special implică, de asemenea, faptul că acești elevi sunt supuși unui risc deosebit de diagnosticare eronată, în parte din cauza dependenței de evaluări nepotrivite în sistemele noastre școlare (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
Înțelegerea noastră actuală a factorilor care trebuie luați în considerare atunci când trimitem ELL-urile la învățământul special este extrem de limitată, deoarece este dificil de determinat dacă problemele de învățare ale ELL-urilor sunt cauzate de un nivel limitat de cunoaștere a limbii engleze sau de dizabilități cognitive reale. Pentru a ameliora problemele legate de competența lingvistică atunci când se iau decizii cu privire la eligibilitatea și plasamentul în program, unele jurisdicții școlare au introdus politici care stipulează că persoanele ELL cu competență limitată în limba engleză nu pot fi direcționate pentru evaluări psihopedagogice până când nu au fost înscrise în școală timp de 3 sau mai mulți ani. Astfel de politici sunt influențate de doi factori cheie. În primul rând, ori de câte ori elevii sunt testați într-o altă limbă decât limba lor maternă, competența limitată în limba de evaluare poate interfera cu măsurarea precisă a cunoștințelor, competențelor și abilităților elevilor (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). În al doilea rând, cercetările indică faptul că este nevoie de 4 până la 7 ani pentru a dezvolta competențe academice în limba engleză (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Prin urmare, este nevoie de câțiva ani pentru ca ELL să dezvolte o competență suficientă în limba engleză pentru ca rezultatele majorității testelor standardizate să fie indicatori valabili ai performanței lor.
Este evident că majoritatea testelor standardizate care sunt utilizate în prezent în școli sunt încărcate de limbă și, prin urmare, sunt inadecvate pentru a fi utilizate cu ELL cu un nivel scăzut de competență. Validitatea inferențelor derivate din scorurile obținute de ELLs la testele standardizate sunt suspecte și este posibil să nu fie la fel de fiabile și comparabile cu scorurile obținute de elevii a căror L1 este engleza (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). Cu alte cuvinte, atunci când elevii ELL cu un nivel scăzut de competență sunt testați în limba engleză, lipsa lor de competență în limba engleză este o sursă potențială de eroare de măsurare și poate introduce o variație irelevantă din punct de vedere al construcției în rezultatele testelor (Sireci et al., 2008). Atunci când astfel de irelevanțe afectează rezultatele testelor, pot apărea interpretări inexacte ale cunoștințelor, competențelor și abilităților ELL-urilor. Din acest punct de vedere, a aștepta ca abilitățile lingvistice academice să se dezvolte înainte ca evaluările psihopedagogice să fie finalizate are sens; cu toate acestea, pentru mulți copii, constituie un model de așteptare până la eșec care este respins ca fiind contraproductiv pentru elevii L1.
O abordare alternativă este utilizarea evaluărilor nonverbale. Pentru a elimina efectele de confuzie ale abilităților lingvistice, evaluările nonverbale încearcă să măsoare cogniția generală fără a se baza pe abilitățile lingvistice receptive sau expresive ale examinaților sau examinatorilor (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Deși s-a demonstrat că mai multe evaluări nonverbale (a se vedea revizuirea a 16 măsuri nonverbale în DeThorne & Schaefer, 2004) care se bazează în mare măsură pe abilitățile vizuo-spațiale sunt buni indicatori ai raționamentului abstract, aceste măsuri nu prezic bine performanța academică din cauza naturii limitate a construcției teoretice a abilității nonverbale și a restrângerii abilităților măsurate . De asemenea, testele nonverbale variază considerabil în ceea ce privește proprietățile lor psihometrice, inclusiv eroarea standard de măsurare, ceea ce poate duce la clasificări diagnostice diferite în funcție de testul nonverbal utilizat (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). O slăbiciune conexă a evaluărilor nonverbale este aceea că nu sunt buni predictori „ai celor care vor beneficia de o intervenție lingvistică” (Miller & Gilbert, 2008, p. 368). Prin urmare, măsurătorile nonverbale ale inteligenței (IQ) nu sunt eficiente pentru a identifica dificultățile cognitive tipice copiilor cu dificultăți de învățare sau pentru a ghida planificarea intervenției.
În concluzie, atunci când evaluările cognitive actuale sunt folosite prematur cu elevii ELL, acești elevi sunt adesea identificați greșit ca având dificultăți de învățare și plasați în învățământul special, când de fapt au o problemă de prag lingvistic, nu o deficiență cognitivă. Evaluările cognitive mai adecvate pentru ELL, în special pentru cei cu un nivel limitat de cunoaștere a limbii engleze, pot consta în măsuri care reduc cantitatea de sarcină verbală necesară pentru a finaliza sarcinile. Având în vedere că s-a demonstrat că cadrul Planificare, Atenție, Simultaneitate, Succesivitate (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) este un predictor valid al performanțelor academice într-o gamă largă de contexte (a se vedea, de exemplu, Kroesbergen et al., acest volum), am speculat că pentru ELL cu competențe lingvistice limitate, sarcinile cu încărcătură verbală redusă care se concentrează pe multiplele procese PASS pot fi predictori mai valabili ai performanțelor la citire, matematică și la alte materii academice decât alte măsuri tradiționale și nonverbale ale capacității cognitive. În secțiunile următoare ale acestui capitol, trecem în revistă cadrul PASS și măsurile sale operaționalizate, discutăm relația dintre procesele PASS și performanța academică, apoi descriem un instrument de evaluare care manipulează sarcina verbală în cadrul măsurilor PASS și două mici studii pilot care evaluează acest instrument.