Introduktion
Både hörande elever med engelska som modersmål (ELLs) och döva elever vars förstaspråk är amerikanskt teckenspråk (ASL) löper stor risk att misslyckas med sina studier, behålla sina betyg och hoppa av skolan. På grund av den ökande globaliseringen och den förändrade invandringspolitiken tar många länder emot allt fler invandrare vars modersmål inte har något samband med värdlandets nationella språk. Dessa invandrare och deras barn har ofta stora svårigheter att utveckla läs- och skrivkunnighet på sitt nya språk. I länder där engelska är det primära kommunikationsspråket är begränsade läs- och skrivkunskaper ett viktigt hinder för att elever med engelska som modersmål ska lyckas i skolan. På samma sätt uppvisar döva inlärare för vilka engelska också är det andra språket betydande skillnader i läs- och skrivinlärning och lägre akademiska resultat i jämförelse med sina engelskspråkiga jämnåriga med engelska som modersmål.
Hörande och döva ELL:s står ofta inför exceptionella akademiska utmaningar i skolan och kan kämpa akademiskt av en mängd olika anledningar (Genesee, Lindholm-Leary, Saunders, & Christian, 2006; Spencer & Marschark, 2010). Akademiska svårigheter för ELLs kan ofta tillskrivas brister i undervisnings- och inlärningsmiljöerna och oförmågan att tillgodose de specifika inlärningsbehoven hos elever med språklig mångfald. Många hörande och döva elever med begränsade kunskaper i engelska har till exempel inte tillgång till effektiv tvåspråkig undervisning eller undervisning i engelska som andraspråk (ESL) eller tidiga insatser. Det är också allmänt erkänt att begränsade kunskaper i engelska kan ha en negativ inverkan på uppfattningen om ELL:s intellektuella kapacitet, vilket kan leda till lägre förväntningar på akademisk framgång (Artiles & Trent, 1994; Johnson, Liddell, & Erting, 1989; Ruiz-de-Velasco & Fix, 2000).
I fråga om bedömning har forskare föreslagit att nuvarande mått på intelligens är utformade inom en ram för personer med engelska som modersmål, och att kulturellt och språkligt laddade testuppgifter och anvisningar genomgående är inbäddade, vilket har potential att ha en negativ inverkan på testprestationer för elever med begränsade kunskaper i engelska (Tomes, 2010; se även Kroesbergen, Van Luit, & van Viersen, denna volym). Lika bekymmersamt är bristen på lämpliga bedömningsinstrument som på ett tillförlitligt sätt kan skilja elever som har faktiska inlärningssvårigheter från elever som misslyckas eller kämpar akademiskt på grund av begränsade kunskaper i engelska (Lesaux, 2006; Ortiz, Wilkinson, Robinson-Courtney, & Kushner, 2006; York-Bar, Chere, & Sommerness, 2007) som kräver andra insatser än faktiska inlärningssvårigheter.
Underlåtenhet att ta itu med grundläggande orättvisor i utbildningstjänster och bedömning har lett till en oproportionerlig representation av kulturellt och språkligt olika elever i specialundervisning. Det faktum att ELL tenderar att vara överrepresenterade i specialklasser (Coutinho, Oswald, & Best, 2002; Donovan & Cross, 2002; Rueda & Windmueller, 2006; Woolley, 2010) tyder på att det finns ett behov av en tydligare förståelse för likheterna och skillnaderna mellan de svårigheter med språket som både hörande och döva ELL möter. Den överrepresentation av ELL:s i specialundervisningen innebär också att dessa elever löper särskild risk för feldiagnostisering, delvis på grund av att vi förlitar oss på olämpliga bedömningar i våra skolsystem (Lesaux, 2006; Ortiz et al., 2006; York-Bar et al., 2007).
Vår nuvarande förståelse för de faktorer som måste beaktas när ELL:s remitteras till specialundervisningen är ytterst begränsad, eftersom det är svårt att avgöra om ELL:s inlärningsproblem orsakas av begränsade kunskaper i det engelska språket eller av faktiska kognitiva funktionsnedsättningar. För att lösa problemen med språkkunskaper vid beslut om behörighet till och placering av program har vissa skolmyndigheter infört riktlinjer som anger att ELL:s med begränsade kunskaper i engelska inte kan hänvisas till psykoedukativa bedömningar förrän de har varit inskrivna i skolan i tre år eller mer. Sådana riktlinjer påverkas av två nyckelfaktorer. För det första, när eleverna testas på ett annat språk än sitt förstaspråk kan begränsade kunskaper i bedömningsspråket störa en korrekt mätning av elevernas kunskaper, färdigheter och förmågor (Ortiz & Yates, 2002; Sireci, Han, & Wells, 2008). För det andra visar forskning att det tar fyra till sju år att utveckla akademisk engelsk språkfärdighet (Collier, 1987; Cummins, 1981; Hakuta, Butler, & Witts, 2000). Därför tar det flera år för ELL:s att utveckla tillräckliga kunskaper i engelska för att de flesta standardiserade testresultat ska vara giltiga indikatorer på deras prestationer.
Det är uppenbart att de flesta standardiserade test som för närvarande används i skolorna är språkladdade och därför olämpliga att använda för ELL:s med lägre kunskaper. Validiteten av de slutsatser som dras av ELL:s standardiserade testresultat är misstänkt och är kanske inte lika tillförlitliga och jämförbara med resultat från elever vars L1 är engelska (American Educational Research Association, American Psychological Association, & National Council on Measurement in Education , 1999). Med andra ord, när ELL:s med låga kunskaper testas på engelska är deras bristande kunskaper i engelska en potentiell källa till mätfel och kan införa konstruktionsirrelevant varians i testresultaten (Sireci et al., 2008). När sådana irrelevanta variationer påverkar testresultaten kan felaktiga tolkningar av ELL:s kunskaper, färdigheter och förmågor uppstå. Ur denna synvinkel är det vettigt att vänta på att de akademiska språkkunskaperna ska utvecklas innan psykoedukativa bedömningar genomförs, men för många barn utgör det en vänta-till-fel-modell som förkastas som kontraproduktiv för L1-studenter.
Ett alternativt tillvägagångssätt är att använda ickeverbala bedömningar. För att ta bort de förvirrande effekterna av språkförmåga försöker ickeverbala bedömningar mäta allmän kognition utan att förlita sig på examinandernas eller examinatorernas receptiva eller expressiva språkkunskaper (McCallum, Bracken, & Wasserman, 2001). Även om flera icke-verbala bedömningar (se genomgången av 16 icke-verbala åtgärder i DeThorne & Schaefer, 2004) som i hög grad bygger på visuo-spatiala färdigheter har visat sig vara bra indikatorer på abstrakt resonemang, förutsäger dessa åtgärder inte akademiska prestationer på grund av den begränsade karaktären hos den teoretiska konstruktionen av icke-verbala förmågor och de begränsade förmågor som mäts. Nonverbala test varierar också avsevärt i sina psykometriska egenskaper, inklusive deras standardfel i mätningen, vilket kan leda till olika diagnostiska klassificeringar beroende på vilket nonverbalt test som används (DeThorne & Watkins, 2006; Miller & Gilbert, 2008). En relaterad svaghet med ickeverbala bedömningar är att de inte är bra prediktorer ”för vem som kommer att gynnas av språklig intervention” (Miller & Gilbert, 2008, s. 368). Därför är ickeverbala mått på intelligens (IQ) inte effektiva för att identifiera kognitiva svårigheter som är typiska för barn med inlärningssvårigheter, eller för att vägleda planering av insatser.
Sammanfattningsvis, när nuvarande kognitiva bedömningar används i förtid med ELL:s, blir dessa elever ofta felaktigt identifierade som inlärningssvårigheter och placerade i specialundervisning, när de i själva verket har ett problem med språktröskeln, inte en kognitiv funktionsnedsättning. Mer lämpliga kognitiva bedömningar för ELL:s, särskilt de med begränsade kunskaper i engelska, kan bestå av åtgärder som minskar den verbala belastning som krävs för att slutföra uppgifterna. Med tanke på att ramverket Planning, Attention, Simultaneous, Successive (PASS; Das, Naglieri, & Kirby, 1994) har visat sig vara en giltig prediktor för akademiska prestationer i ett stort antal sammanhang (se t.ex. Kroesbergen m.fl., denna volym), spekulerade vi i att för ELL med begränsade språkkunskaper kan uppgifter med låg verbal belastning som fokuserar på de många PASS-processerna vara mer giltiga prediktorer för prestationer i läsning, matematik och andra akademiska ämnen än andra traditionella och ickeverbala mått på kognitiv förmåga. I de följande avsnitten i detta kapitel går vi igenom PASS-ramverket och dess operationaliserade mått, diskuterar förhållandet mellan PASS-processer och akademiska prestationer och beskriver sedan ett bedömningsverktyg som manipulerar den verbala belastningen inom PASS-måtten och två små pilotstudier som bedömer detta verktyg.